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信息不对称与市场失灵之间有什么关系？
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【提问】信息不对称与市场失灵之间有什么关系？
【回答】信息不对称，是指市场上买卖双方掌握的信息量不一样的一种情况。由于信息不对称的存在，就会产生逆向选择和道德风险等问题。
①逆向选择，是买卖双方在不对称信息的情况下，出现质量差的商品往往将质量好的商品驱除市场的现象。
②道德风险，是指交易双方协议达成后，协议的一方利用信息的不对称，通过改变自己的行为，来损害对方的利益，如交完汽车保险后不认真开车，交完财产保险后不注意防盗。
市场失灵的后果：由于信息的不对称存在，市场机制就不能很好的发挥作用，生产者或消费者都会出现一些盲目的行为，有的市场不能得到正常的发展。
政府干预措施：为了解决因信息不对称所造成的市场失灵，政府对许多商品的说明、质量标准和广告都做出了具体的法律规定，政府还通过多种方式为消费者提供信息服务。
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电话：010-教育与经济的关系
改革开放正进行的如火如荼，社会主义的各项建设事业也正蓬勃的发展。经济的发展，必然拉动一系列的事业发展，教育正是受益颇深。科教兴国，已被作为国家发展的长远战略。教育事业因此也发展到了一个前所未有的高度，由前面的精英教育正逐步向大众化教育迈进。全国基本上实现了九年义务教育，高等教育的规模也正在逐步的扩大，这不得不说是万民之幸中国之福。在教育的大力发展下，特别是基础的教育的发展使国民的素质大幅度提高，我想这决不是一句空话。高等教育的发展为社会培养了一大批科研人才，这直接拉动经济发展的力量是不可忽视的。有人说，经济和教育是一对孪生兄弟。这应该是对教育和经济关系的最好总结和深动描述。
是兄弟就有着千丝万缕的联系，是兄弟就有着常人们普遍存在的相互矛盾。应该说教育和经济是一对矛盾的综合体，是矛盾的辨证统一。这哥俩之间的恩恩怨怨爱恨情仇，岂一言尽道之？正如这东西部各自教育和经济发展的关系，岂能一概而论。因此希望大家在看待这哥俩关系的时候，多一分理性少一点感情，它们并非甘之如澧，也并非苦若黄莲。它们也只不过是这大千世界的一小对矛盾的综合体，正如沧海之一粟凉秋之一叶，如是而已。
如上所言，经济的发展为教育提供了可靠的物质保障，正所谓仓廪实而知礼节；同时教育的进步又为经济的发展增加了强劲的动力，正所谓科学技术是第一生产力。但是我们在看待中国东西部教育和经济关系的层面上，却不能如此的肤浅和草草了事，它们存在有着矛盾的普遍联系但又有着矛盾的特殊性。因此我们还要各自征对它们具体问题具体分析。
我们先从西部说起，国家的九年义务教育的最大受惠者应该是属于西部人民。尽管从统计数字上看，国家投入的绝对数量西部还是远远不及东部，但是就发挥的作用来看西部却是大大有效，可以用一个时髦的词来说，那就是性价比，可以说西部基础教育投入的性价比远远高于东部的。西部的落后注定了人们朴素的观念，因此对教育的要求多了一分实质少了一分虚荣。为何如此说？单看这私立学校的数量和规模就可知晓。在我看来私立学校就是一种培养小资思想的温床，是一种对国家资源的践踏和浪费。在私立学校上一个小学的资金，够得上西部一个正常学生从小学到大学的总花费。我不禁扣问，一个小学花这么多钱有必要吗？值吗？在那里面获得的知识够的上花的钱吗？没听说有几个北大清华的学子来自私立中学，也没听说有几个咱江大食品学院的同学来自一所私立学校。相反，咱隔壁的太湖学院的大部分都是来自哪个高花费的贵族地带。当然我要承认私立学校全是社会资金没有动用国家财政，但是他们同样也在浪费着国家有限教育资源。最近几年西部虽然也出现了一些这种垃圾，但是相对来说还是比较有限的。相反西部的基础教育让大部分的孩子有了书读，哪怕是只能上到初中，但这也应该是一个巨大的进步。看起来这些受过九年义务教育的孩子，不能象高科技人才那样对当地经济发展作出宏伟的贡献。但是细看，正是这些只受过九年义务教育的孩子，却成为了当地经济发展的主要动力。相反象我这个来自西部的大学生却还未能为家乡作出什么贡献。为何如此说？曾经有篇文章题目叫《西部的人们不要指望当地走出的大学生为家乡做出多大贡献》，看来有些辛酸，但这不得不承认这是一个事实。试问有多少西部走出的大学生最后真正回到了自己的家乡。当他们考上大学的时候乡亲们总是感到无比的自豪，同时深请的说“以后大家都要沾你的光了，希望以后你能为家乡的建设作出巨大的贡献”。可是事实呢？乡亲们辛辛苦苦培养你出来后，你回去了吗？他们沾光了吗？你为家乡的发展作出贡献了吗？相反，只要走出家乡后不要在外人面前贬低自己的家乡就是万幸了。我是一个西部农村走出的大学生，我同样不知道以后的路该怎么走，但是对于家乡的那中热爱是不会改的，家乡的青山绿水是我心灵永远的归宿。因此，每当听到西部走出的人，在说自己家乡这不好那不好时，我都强烈鄙视。其实我们家乡除了穷没有什么不好的，这不得承认。我钟爱的一句话“不要问你家乡给了什么，你要问你对家乡做出了什么”。然而，那些初中毕业后就出去打工或者在本地工作的人们，却是是实实在在的为本地的经济发展作出了巨大贡献。我们哪个小县城，每年GDP有60%是来自在外务工人员寄回的血汗。而且在本各条战线辛辛苦苦工作的人，也恰恰是那些只受过九年义务教育的人。
因此，看西部的教育和经济发展的关系是个可笑的事情。但是还是可以肯定的是，教育为经济的发展的作出了应有的贡献。因为如果不是九年义务教育，那么当地的大部分人应该是文盲，而文盲在外面打工是不能赚到钱的，而且文盲是不能承担当地建设的任务的。从这个层面上看，教育与经济的相互推动关系是无庸质疑的。但是如果要从科学技术是第一生产力这个高级的角度看，西部的教育又是失败的。可以这么比喻，西部的教育是在为别人作嫁衣裳。其实这不单单是西部拥有的悲哀，也是中国的悲哀。看看那些全国高等院校的状元们有几个没出国的，又有几个最终回来了的。所以中国也在为西方发达国家充当做嫁衣裳的角色。因此这也是教育和经济发展的矛盾所在。
但是东部呢？这种尴尬似乎没有存在。所有的人才都拼命的往东部跑，这里成了一个人才的集中地。这些人才中，既有西部高等教育辛辛苦苦缝制的嫁衣，又有本地的教育资源的支柱。这不得不说是东部得天独厚的优势，也是为何西部俞穷而东部俞富的道理。因此，尽管东部浪费了诸多的教育资源但是还是能享上教育为经济发展带来的巨大福利。就说上海，复旦，上海交大，华东理工等等一系列中国有名的高校聚集于此。可以说人才是享用不尽，但是上海每年从西部的四川大学，电子科技大学等高校笼络的人才也不计其数。如此高科技人才济济一堂，这经济的发展速度如何慢的起来。如果说西部的基础教育性价比较高的话，那么东部的高等教育的性价比似乎比西部基础教育的性价比高出了不知多少个系数。因此对于东部，又特别是对于上海，可以化用一句话说“惟夏有才于斯为甚”。因此这东部的高等教育投入，似乎让人心甘情愿，因为我们实实在在看到了教育为经济发展带来的强大动力。同时反观之，上海每年为教育的投入又是多么的惊人呢？正所谓，投之以桃报之以李！在东部我们清清楚楚地看到了，这经济发展与教育礼尚往来的清楚关系。难怪这上海人为教育付出的不亦乐乎！利之所趋也！
再说这无锡，我有些百思不得其解。咱们这江南大学好歹也算是教育部直属国家211工程重点院校，咋就看不出无锡人对这江大的重视呢？你问十个无锡人有六个知道江大的就不错了，如果再有上一个称赞江大的，那我就阿弥陀佛了！由此可以看出无锡人还是缺乏一种归属感，对江大还缺乏很多认识。当然提到咱老轻院知道的人还是比比皆是的。或许吧，任何事情总有个接受的过程.当无锡人真正有一天把江大看作自己骄傲的时候也就是无锡真正腾飞的时候。毕竟江大是无锡唯一的国家直属的高等院校，全国专利申请第四的荣誉也不是虚假可以换来的。不过从新校区建设的进度可以看出，这无锡人要真正接受江大还有一个漫长的路要走。但是无锡政府至少应该清楚地看到，咋江大这两三万人一年的消费应该算是个不小的数字。当然，这本科生高消费的争论在社会上已经引起了强烈的争论，但是这个现象似乎是一时难以控制的。但也许可以乐观的说，这也算是无锡高等教育为无锡经济发展做出的贡献吧！其实大家都明白，无锡的地皮是多么的金贵，而蠡湖那3095亩地在现在来看他的当下价值是不言而喻的，但是无锡政府还是给批了，这也不得不说无锡市政府还是具有长远眼光的。新区的国家工业设计园不正是以江南大学为依托建起来的吗，这其中的经济价值也是不言而喻的。这教育发展与经济发展的辩证关系也是在其中清晰可见的。
综上所述，教育的发展必然带动经济的发展，这是一个颠扑不破的绝对真理。但是这其中的过程却是一个长远与现实的矛盾，同时也可以说是一个量的积累和质的飞跃的过程。因此在任何时候任何地域，教育和经济的关系都请不要妄用支言片语来做结论，这是一对辩证统一的关系，是一个需要我们理性思考的话题。但愿我们的理性思考，能让这对孪生兄弟在祖国的东南西北，开出五彩鲜艳的花朵，结出累累的果实！
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对外经济贸易大学远程教育系列教材：公共关系学
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《公共关系学》主要讲述了公共关系的基本原理和基本技能，包括：公共关系概述、公关组织与公关人员、公共关系传播理论、公共关系的原则和功能、客体公关、公关模式和技巧、公关的工作程序、公关危机的预防与处理、公关宣传活动等。
公共关系概论第一节
公共关系的产生和发展第二节
公共关系的基本涵义同步测练与解析第二章
公关组织与公关人员第一节
公共关系主体第二节
公共关系公司和公共关系部第三节
公共关系人员同步测练与解析第三章
公共关系传播理论与实务第一节
传播的基本理论和相应的公关价值第二节
影响传播效果的主要因素第三节
传播的方式、媒介的选择与传播作用同步测练与解析第四章
公共关系的原则和功能第一节
公共关系的基本原则第二节
公共关系的功能同步测练与解析第五章
客体公关第一节
内部公关第二节
顾客公众公关第三节
媒体公关第四节
政府公众公关第五节
社区公众公关第六节
名流公关第七节
其他公众分类同步测练与解析第六章
公关模式和公关技巧第一节
公关模式第二节
公关技巧同步测练与解析第七章
组织的形象宣传第一节
组织形象概论第二节
公共关系的两大衡量维度和形象塑造策略第三节
组织形象的推广、巩固同步测练与解析第八章
公共关系的一般工作程序第一节
公共关系调查第二节
公共关系策划第三节
公共关系活动的实施第四节
公共关系评估同步测练与解析第九章
公共关系危机的预防与处理第一节
公共关系危机概述第二节
危机的预测与预防第三节
公关危机处理同步测练与解析第十章
公共关系宣传活动第一节
公共关系新闻宣传第二节
制造新闻事件第三节
新闻发布会第四节
公共关系广告第五节
展览、展销活动第六节
社会赞助活动同步测练与解析综合测练与解析综合测练与解析（一）综合测练与解析（二）综合测练与解析（三）综合测练与解析（四）综合测练与解析（五）参考文献
一、公共关系的起源、产生和发展
主要让学生了解公共关系的起源，公共关系产生和发展的历史过程。了解在国内外对于公共关系的理解与应用。知晓公共关系与政治、经济的紧密联系性。
（一）公共关系的起源
公共关系的源头到底在哪儿？公关究竟什么时候出现的？目前有两种不同的看法。
一种观点认为，公关在远古时代就出现了。1985年版本《简明不列颠百科全书》公关条目中指出“公共关系这一名词是在20世纪创造使用的，而公关的历史却和人类相互交往一样悠久”。
古代希腊罗马的统治者已经在运用舆论手段处理与民众的关系，通过营造雕像、寺院、金字塔以及赞美诗等来描述他们东征西讨的英雄勋绩，提高其声誉。这种制造舆论、控制舆论的意图属于原始公共关系思想的萌芽。
我国在春秋战国时代就有公关专家，即说客和使者应理解为公关人员。当然这样的公关偏重于政治。中国古代公共关系的萌发早于古希腊和古罗马。在春秋战国时期，中国的思想与言论是较为自由活跃的，那时便出现了百家争鸣、百花齐放的文化盛世。当时产生的士阶层，在社会上举足轻重，深受各诸侯君王们的器重与信赖，形成策士游说成风、舌战宣讲艺术发达的历史局面。战国的游说，以闻名中外的纵横之争达到最高境界，苏秦和张仪是我们都比较熟悉的纵横家。
虽然人类社会早期实际上就存在着公共关系的某些观念和某些类似的活动，但这些东西仅仅是零星的观念和技巧而已，始终没有出现过自觉地研究、推行公共关系的需要，更谈不上形成系统的公共关系理论和产生有一定目标、规模和系统的经常性的公共关系活动。具有现代意义的公共关系活动的出现可追溯到北美殖民地人民反对君主专制，为争取独立的斗争。当时的领袖们都是很好的公共关系宣传家，他们利用报纸、小册子、传单、制造事件、集会、辩论等呼吁独立的主张。比如，萨缪尔·亚当斯为了攻击英国，塑造美国形象，于1750年至1783年间出版了1500多种小册子广为散发，利用这些“现代传播手段”反对英国的殖民统治，为美国革命制造舆论。
中国远程教育的发展经历了三代：第一代是函授教育；第二代是广播电视教育；20世纪90年代，随着现代信息技术的发展，以网络为基础的第三代现代远程教育应运而生。到目前为止，教育部批准开展现代远程教育试点的高校共67所。对外经济贸易大学远程教育学院（简称“贸大远程”）是在中国加入WTO后的第一年，于2002年3月正式成立的。
现代远程教育作为新生事物，对传统的教学模式、学习习惯、获取新知的途径等产生了巨大的冲击。如何在网络时代打造学习型社会，构筑终身教育体系，是当今时代的重大课题。现代远程教育试点高校为此进行了许多卓有成效的探索。在网络教育的具体实践中，贸大远程始终坚持依托学校的整体优势和特色，坚持知识的内在逻辑性与职业、行业的市场需求的统一，坚持开展面向广大在职人员的现代远程教育，逐步形成了独具我校特色的“7+l”学习模式（即网络课堂、网上答疑、课程光盘、教材资料、适量面授、网上串讲、成绩检测，以及第二课堂活动），为学生个性化学习提供了广阔的空间。自2003年起，贸大远程连续三年蝉联新浪网、择校网、搜狐网和《中国电脑教育报》联合评出的全国“十佳网络教育学院（机构）”称号。值得一提的是，“国际贸易实务”课程荣获国家级奖项，“商务英语”等七门课程荣获北京市优秀教材一等奖和精品课程称号，另有十余门课程在全国性的远程教育课程展示会上获得大奖。
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有关教育理论与实践关系的系列对话
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有关教育理论与实践关系的系列对话
“调整对教育理论的认识与期待” 系列对话1
消除隔阂，从沟通和澄清认识开始& && &主 持 人：本报记者 杨磊& &参与人员：华东师范大学基础教育改革与发展研究所副教授 李政涛& && && && & 安阳市曙光学校教师 常作印& && && && & 辉县市城内初中校长 赵彬渊& && && && & 山西大学教育科学学院教授、院长 刘庆昌
& && &主持人：在一次全国性的德育年会上，一位中学校长和一位高校的理论研究者争执不下，讨论一度出现僵局。最后，那位理论研究者说：“我感觉我没法和你们一线教师对话。” 那位中学校长立刻回应：“那我为什么可以和苏霍姆林斯基对话呢？”这是我亲眼所见的一幕。在一定程度上可以说，这一幕是教育理论与实践关系的一个缩影，或者说，是教育理论研究者和实践者关系的一个缩影。
& && &更多的时候，这种冲突不是表现为面对面的争执，而是表现为一种因封闭而产生的长久的疏离。毕竟，像上面这种一线教师与教育理论研究者面对面交流的机会很少。谈论教育理论与教育实践关系的话题，当然不应避开教育理论研究者和教育实践者的对话，否则，各自偏执一方，必然导致相互的指责、简单的排斥、长久的疏离。
& && &然而，有关这一话题，基本上都是教育理论研究者在谈论，鲜有实践者的主动探寻和思考。在一线教师那里，一提起“教育理论”，不同的人会有不同的“第一感觉”：要么将之等同于上师范学校时学习的“教育学教材”；要么将之等同于玄而又玄的“空谈”；当然，也有部分教师自觉寻求教育理论的支撑，在更广阔的视野下追求教育的深层旨趣，从而对日常教育现象形成了自己独到的见解。
& && &&&请抛开相互的指责和抱怨，多一些沟通，多一些了解，这样，我们会换一种教育视界、换一种思维方式、换一种成长轨道、换一种职业期待。
我们组织此次对话，不求构建教育理论与实践关系的严密逻辑体系，只期望为一线教师和教育理论研究者搭建一个对话的平台。
成功是成功的基石！！！
地址：江苏省姜堰市唐元中心小学
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对话的年代与对话的困境
& && &主持人：教育理论与实践的关系问题是一个老问题，也是我们不得不面对和澄清的问题。这一问题一再被我们提起、研讨，但是却总感觉对话很难深入，为什么会出现这种情况？
& && &李政涛：的确，这是一个需要对话的年代，但却面临着对话的困境。我们时代的教育实践与以往最大的不同在于：这是一个以“研究性变革”为核心特征的教育实践。对实践者的研究意识和研究能力的重视提升到了一个前所未有的高度，这必然涉及对教育理论的学习。与此同时，许多理论研究者也开始频繁地介入和影响实践，于是两者的对话以各种方式在不同层面上密集地展开，从而开启了一个对话的年代。但是，包括我在内的许多人时常感觉到对话的艰难、对话的痛苦、对话的无效，甚至对话的失和。对话为什么这么难？这种对话的困境为什么时常折磨着我们？
& && &原因可能至少有两个：一是双方缺少了解和信任，二是双方缺少对话的能力。
& && &对话的前提是了解和信任。然而，我们可以追问：
& && &理论研究者了解实践吗？是基于书本的了解，还是基于实地的了解？是浮光掠影的了解，还是透彻深入的了解？是抽象的了解，还是具体的了解？最重要的是：我们了解校长和教师的需求吗？了解平日里他们是怎么过日子的吗？很多研究者都在宣扬要回归教育生活，但他们头脑里的教育生活还是理论想象出来的教育生活，而不是真实的教育生活。他们的确不会只关注概念、问题、范畴和体系，也关注教育生活中的人，但在很多情况下，他们眼中的人是抽象的人，而不是具体的人。因此，他们笔下的校长和教师是抽象的校长和抽象的教师，不知道校长和教师具有多么丰富多样的类型，因而具有多么复杂的需求。因此，他们笔下的生活可能就成为抽象的生活，成为与实践者无关的生活。
& && &实践工作者了解理论吗？有多少实践者知道不是只有一种教育理论，至少存在着教育科学、教育哲学和实践教育学等多种理论类型？有多少实践者了解理论的价值不是只能为实践者提供操作方法、撰写操作手册？正因为不了解，所以实践者往往只会从“实用”这一个标准来套所有的理论，他们不了解理论研究者承担了知识与理论的梳理和创新这样一个特殊的使命，不了解研究者有自己的职责和任务。如果一个理论工作者一天到晚只忙于为实践者出谋划策，提供实用方法，这不只是理论的悲哀，最终也将成为实践的悲哀。因为所谓的方法，其源头还在于思想和思想背后的视角、思维方式等，这些方面不改变、不丰富、不提升，何以谈方法的创新？又有多少实践者能够真正对苏霍姆林斯基、陶行知有强烈的兴趣和深入的了解？据我粗浅的了解，恐怕只有少数对理论有兴趣的优秀教师才会如此。实践做到一定的境界，必然会产生对理论的需求。反过来说，没有产生理论需求，只有实用方法需求的教师，可能恰恰说明还处在实践发展的低级阶段。
& && &正因为双方缺少内在的了解，所以替代意识根深蒂固：彼此基于自己的立场向对方提出要求，研究者要求实践者必须按照理论的逻辑展开实践的逻辑，必须用理论的方式表达经验，实践者则要求理论者只能走实用操作这条路，排斥那些似乎跟实践没有直接关联的研究。结果，双方都以自己的需求去替代对方的需求。一种不了解、不尊重、不满足对方需求的对话，走入困境几乎是不可避免的。
& && &但是，仅仅了解对方还是不够的。对话的能力同样重要。
& && &对于研究者和实践者而言，都需要两种功夫，即案头功和现场功。前者是书斋里的功夫，读的是有字书，后者是现场功，读的是无字书。双方各有欠缺之处，但共同欠缺的是转化能力，即将有字书与无字书相互转化的能力。这种能力是双方可以获得的一种“交叠共识”。对话的结果既不是显示出更大的差异，也不是替代对方，而是形成并不断扩大这种“交叠共识”，并在此基础上实现所谓的“双向生成”。这应该是理论研究者和实践者对话的最终目标
成功是成功的基石！！！
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理论与实践存在距离的原因分析
& && &主持人：教育理论与实践的长期分裂以及对之治疗的乏力，不仅导致了理论研究者和实践者的彼此指责、互不信任，还引致了双方对分裂现象的冷漠和习以为常。显然，此种二元对立的存在不利于教育理论和教育实践的发展，易使教育理论成为无根的文字游戏，使教育实践成为缺乏理论支撑的经验活动。那么，教育理论与实践存在距离的根本原因在哪里呢？
& && &常作印：教育理论与实践存在距离的根本原因在于学院理论派与基层实践派的社会分层。教育理论派多半在高等院校或者科研院所，习惯于坐而论道，缺乏基层实践的经验，但他们被体制性地赋予较高的地位，其外在表现形式是学术和职务的社会认可度比较高；作为教育基层实践派的中小学教师们，被体制性地固着在较低的社会地位上，辛苦劳作，重视经验而忽视理论（我国的一些拙劣的教育理论教材严重地败坏基层实践者对教育理论的兴趣，这种现象不容忽视），其学术和职务难以获得较高的社会认可度。这进而造成了一些理论家们的故作高深和实践者的被动应付的状况，其最终结果是学院理论派与基层实践派互相瞧不起，教育理论与实践相脱节。
& && &赵彬渊：我认为，教育理论与实践脱节主要有以下原因：
& && &首先，是“应试教育”的结果。教材中的“重点、难点、知识点、易考点、易混点”成为教师备课和课堂教学主要的“关注点”；教参、教辅、教案集和各级具有“命题”权力的部门所印发的“训练册”“丛书集”等，成为教师教学的主要凭据；死记硬背、机械训练、题海战术等成为教和学的主要方式、方法；成绩排队、名次公布、与利益名誉挂钩等，成为学校对教师管理的主要手段。如此学校管理和教学行为，日久成习，致使校长和教师早已丧失了理性思维的能力、兴趣和需求。于是，中小学校长普遍轻视、拒绝教育理论，是“势所必然”。这是一种普遍的“训练出来的无能”和“训练出来的平庸”。
& && &其次，是教育不均衡发展的恶果。在以“应试”为唯一学校评价标准的社会背景下，“重点学校”可以轻松地把优质生源“一网打尽”，它们的“高分数”“高升学率”实属“自然”，它的校长和教师哪里还需要教育理论！而那众多的“薄弱学校”的校长和教师，终年处于“求生存而不得”的“绝望”之中，哪里还顾得上去学习什么教育理论！也许有人会举出洋思中学和杜郎口中学的例子来反对我这一观点，但是我要说：极其特殊的例子并不能代替和改变普遍的现实。
& && &再次，是“教学管理”制度使然。我国政府通过设置“教研”部门来管理学校教学。从现实情况看，政府的“教研”部门如能发挥其专业引领作用，对于课程改革、素质教育的确具有很大的推动作用。但是，长期的“分数”“升学率”的价值取向，使一些教研部门丧失了一项很重要的职能——教育研究。教研部门这一职能的缺失，导致中小学校、教师普遍地误认为“教学”就等于“教育”，“提高教育质量”就是提高“分数”和“升学率”。因此，在不少学校，技术主义盛行，把教师的教学置于严格的制度规范之下，认为课程改革就是课堂教学的技术、技巧、方法、方式的改变，而只要把“教育”简单化为“操作技术”，学校就会失去它的教育功能，于是，校长、教师鄙视和拒绝教育理论，也就在“情理之中”了。
& && &当然，教育理论工作者对教育理论不能进入中小学教育实践也应负相应的责任。当前，素质教育和新课程改革的不断深化，使基础教育在学校管理、师资培训、课程设置、教学创新、课程评价等方面，逐渐将“校本”的价值凸显出来，由此决定了学校与学校的“内涵竞争”成为必然。这使得越来越多的校长认识到学校之间的竞争，其实是以校长的教育思想、办学理念、价值观等为核心的学校文化的竞争。因此，主动地寻求教育理论的支持必将成为更多校长的主动行为。可以预见，一个教育理论空前繁荣的时代就要到来。教育理论工作者能否为教育实践作出自己的贡献就成为问题的关键。
& && &刘庆昌：关于理论和实践的关系，人们都知道一个近乎常识的论断，即理论从实践中来，又要回到实践中去指导实践。这一简明的论断的确使人们头脑中具有了关于理论与实践关系的基本图景。但正是这一论断的简明和概括，也大大地限制了理论与实践关系的实际运行。当然，这并不是哲学式的抽象的过错，而是人们的实践理性不完善的表现。不管怎么说，这一简明的论断客观上让许多人觉得自己已经搞清楚了理论与实践的关系。然而，令人遗憾的是在我们的教育领域，教育理论与教育实践的关系并不和谐。虽然没有一个教育理论家会否认教育理论对实践的终极价值，但面对实践，他们以及他们的理论常常寸步难行；虽然没有一个清醒的教育者会拒绝教育理论的影响，但是，面对理论，他们却不知道该从何处入手。结果，根底上来自教育实践的教育理论回不到自己的“家”，而作为教育理论的“家里人”，教育者却总觉得自己远行归来的“亲人”并不那么可亲。
& && &那么，造成教育理论和教育实践之间鸿沟的原因是什么呢？对于这一问题，站在不同立场上的人自然有不同的回答。
& && &教育实践工作者一般认为问题出在教育理论和教育理论家一方。具体地讲，教育理论抽象、艰涩，教育理论家不关心教育实际，只是一味地陶醉在概念世界中。所以教育理论在教育实践中自然难有用场。照此认识，教育理论家应该关心教育实际，教育理论应该放弃抽象和艰涩的性质。我以为前者于情于理是说得通的，而后者就值得商榷了。因为，理论是间接反映客观世界的，这就决定了它的抽象、概括的性质。至于艰涩，属于理论论证的过程，越是基本的理论，其论证过程就会越显得艰涩，这并不是理论的一种缺陷。
& && &教育理论工作者又是怎样的看法呢？也许是受到本位主义思维的制约，许多教育理论工作者认为问题出在教育实践工作者一方，认为问题的症结是教育实践的机械化（比如学校成了应试机器）和教育实践工作者缺乏反思和理想，导致教育实践和教育实践工作者对教育理论缺乏积极的需求。在这种情况下，再好的教育理论也不会有什么市场。然而，值得我们思考的是，当教育实践需要教育理论和教育理论工作者“指导”的时候，教育理论突然又显得苍白无力，教育理论工作者则显得束手无策。实践工作者总能感觉到理论工作者的言说，一方面头头是道，另一方面又无关痛痒。这是为什么呢？关于这一点就很少有人认真思考了。我发现，在教育理论和教育实践之间尤其是教育基本理论和教育实践之间，似乎存在着某种虚空，我们或许感觉不到，但它真实地存在，我们或许感觉到了，又不知道它究竟是什么。无论它是什么，我想使这一虚空产生和存在的关键因素，应是“教育工程思维”和“教育工学”在教育学科系统中的缺席。
& && &顺便说说，我个人已公开发表关于“教育工学”的系统思考，确立“教育工学”的基本任务，就是要阐明教育理论如何从教育实践中来、又回到教育实践中指导教育实践的基本原理。
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一线教师并未拒绝教育理论
& && &主持人：“报刊上很多让一线教师看的文章理论太多，过于空泛。教师们不需要所谓专家的高谈阔论，需要的是实用的知识，看过之后就可以在自己下节课的教学中运用。”在学校调研时，常常会听到不少教师对于教育类报刊——不管是杂志还是报纸——的内容有这样的反映。对此，你有何看法？你最喜欢什么样的教育理论？最不喜欢什么样的教育理论？
& && &常作印：对于大多数教师来说，长期的“行者”角色，使他们首先关注“方法和技术”，这是正常的，但也是令人担忧的，因为它从一个侧面反映了一线教师对教育理论的漠然。
& && &“方法和技术”当然是重要的，没有高超的教育技巧，就没有教育的智慧。问题是，当你把“方法和技术”当做了唯一，就是把教育降格为庸俗的实用主义和功利主义，就是在窒息教育的精神生命、扼杀教育的生气。教育的本质特点决定了从事教育的人不应该是一个彻底的技术主义者。教育者立足现实的同时，还需要仰望星空。
& && &著名特级教师于永正认为：“最应该而且最值得站的是理论家这些巨人的肩膀。站在他们的肩膀上，将使我们看得更远。”实际上，任何领域的高境界的实践者，都不会醉心于纯粹的“方法和技术”，他们会寻求具体实践领域的灵魂性的东西——理论和思想。美国教育哲学家乔治·F·奈勒曾说过：“那些不应用哲学去思考问题的教育工作者必然是肤浅的。一个肤浅的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是坏的教育工作者——但是，好也好得有限，而坏则每况愈下。”
& && &赵彬渊：就现实情况看，中小学校长、教师并未曾完全拒绝教育理论。我们所拒绝的只是那些没有真知灼见、反复抄袭翻版、对实践没有指导意义的“教育理论”。我本人曾参加过几次国家、省级教育学术会议，对于会上多数的争先恐后的发言以及交流的论文，感到很失望和遗憾。因为一些“理论”对于实践真可谓一钱不值。另外，在不少教师、校长培训班上，有些教育理论工作者的报告、讲座屡遭冷遇。这两种情况，并非像有的教授认为的是因为校长、教师们缺乏接受哲学层面的理论的能力，而是因为他们的“理论”是教育实践者们凭经验就能判定是无价值的。
& && &不要太低估了教育实践者的理论鉴别能力。其实，他们所不愿接受的只是那些浮浅、功利、陈旧、没有个性、商业味很浓的“教育理论”，正是这样的“教育理论”倒了他们的胃口。因此，他们把这些所谓的理论称为“理论垃圾”。
& && &根据经验，我认为真正的教育理论还是很受中小学校长、教师欢迎的。
& && &一、“思想化”了的教育理论。即那些将丰富的教育理论与自己的教育实践相结合而形成了个人教育思想的那种教育理论。如苏霍姆林斯基、陶行知等中外教育大家们的教育思想。虽然有教授认为这些教育家没有教育理论，但是我认为这些教育家的教育思想是丰富的教育理论的结晶，是活化了的教育理论，因此才经久不衰地受到教育实践者的喜爱。
& &&&二、充满实践智慧的教育理论。例如，叶圣陶的“教材无非是个例子”，陶行知的对儿童的“六大解放”，苏霍姆林斯基的“你的智慧在你的十指尖上”，以及陈桂生教授的《教育实话》《师道实话》等著作。因为这些理论全是针对教育问题，所以对教育中的弊端有极强的“拨乱返正”功能，很受中小学校长、教师欢迎。
& && &三、简单明白的教育理论。例如，季苹教授的关于“学校文化”“学校文化建设”及“学校文化诊断”的理论，杜育红教授的“学习型组织是一种新的管理模式”的理论等。这样的理论既简单明白，又涵义深刻，对于正在不断深化的课程改革有很大的“实用价值”。
& && &四、具有普遍指导意义的教育理论。如《学记》中的“教学相长”理论，加德纳的“多元智能”理论，彼得·圣吉的“学习型组织”理论。这些理论几乎可以说没有国界，不受时代限制。也许有人要说，“学习型组织”理论不能属于教育理论，但是我要说，这一理论对深化中国基础教育改革的作用并非一般“教育理论”的皇皇巨著可以抵达。
& && &总之，凡是真正能够指导教育实践和可给予教育实践者以启发、智慧的教育理论，都必然受到教育实践者的欢迎。
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理论研究有不同层次和多重理想
& && &主持人：我注意到，一些教师评判理论与实践是否脱节的标准是能否“拿来就用”，这种对教育理论的期待是否合理？
& && &刘庆昌：教育理论实在是一个复杂的系统，谈论教育理论与实践的关系时，我们不能笼统言说。我们至少应该注意到教育理论的层次性，还应该注意到教育理论研究的多重的理想。
& && &就层次性来说，教育理论可以分为四个层次：教育哲学理论、教育科学理论、教育工学理论和教育技艺理论。
& && &教育哲学面对教育整体，它永远在寻求一种教育观，寻求某种无所不包的教育思维框架，企图对教育领域的问题作出统一的解释。这就注定了教育哲学理论不会把自己局限在单个的和具体的问题上。我始终认为，教育哲学是对教育领域中基本问题的沉思，是对关于基本问题思考结论的反思。在沉思中，教育哲学建构教育的概念，在反思中，教育哲学发现教育的精神。通过沉思与反思，我们得到的是蕴藏着教育信念、洋溢着教育精神并能够启迪人类教育智慧的教育哲理。如此，教育哲学理论与教育实践的距离，在很大程度上并不取决于它自身的性质，而是取决于接触了它的教育者对于教育哲理的领悟程度。
& && &教育科学理论一方面直面教育中的部分事实，借助“科学的方法”揭示教育事实内部的有机联系，探索事实形成的原因和事实运动的结果，另一方面，要对有意义的教育哲学理念和理论进行确证。从旨趣上讲，教育科学并不是为了教育实践而进行，它的目的就是要发现教育存在和教育运动的原理。
& && &教育工学理论才是面向教育实践的，它在教育哲学和教育科学研究的基础上，要针对教育实践中的需求，进行应用性的开发。
& && &主持人：通过以上对话，我们至少可以达成以下“交叠共识”。1.当下的教育实践迫切要求打破教育理论与实践长期分裂的局面，从而开启一个相互信任、相互尊重的对话的时代。2.越来越多的一线教师和校长开始主动寻求教育理论的支持，而理论工作者也越来越多地介入和影响实践。3.理论研究有不同的层次和多重理想，我们应该调整对教育理论的笼统认识，从而调整对教育理论笼统的“拿来就用”的期待。
& & 同时，我们也可以生成以下一些新的问题：不同层次的教育理论对一线教师产生什么样的影响？通过什么样的方式产生影响？一线教师应该关注和学习哪些教育著作和思想，从而更有效地提升理论素养，在更广阔的视野下提升实践智慧和实践品质？……
& & 我们将继续约请教育理论界的专家学者参与对话,也欢迎更多的一线教师加入，把您的感受和专业发展经验告诉更多的人！
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◆“调整对教育理论的认识与期待”对话②
教育哲学：发现、追寻教育的精神和灵魂
□ 本报记者 杨磊& &
& & 记者：在前面的对话中已经谈到，教育理论存在着教育哲学、教育科学和实践教育学等多种理论类型，不同类型的教育理论对不同层面的教育问题负责，所以评价教育理论与实践是否脱节不能简单地用“实用”这一个标准来套。但是现实中却有一种令人忧虑的事实，即教师们很少或不愿去思考一些看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的根本性问题，教育哲学对教师来说是一个遥远而玄虚的东西。
历史地考查，教师这一职业从诞生之日起，就和哲学结下了不解之缘，古代大教育家往往都是大哲学家，但现在，教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材。出现这种现象的原因是什么？
& & 刘庆昌：教师们很少或不愿意思考看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的问题，这是一种事实。我们对这种事实感到忧虑是在情理之中的，而这种事实的存在不是荒诞的。客观而言，从整体上讲，古今中外的教师们是不怎么去思考那些关于教育的基本问题的。至于他们的“不去思考”在新的时代是否存在下去，就是另外的问题了。
& & 教师，以学教人、以德范人，尽到教书育人之责，便为合格。所以，对那些很遥远的、即使迫切需要回答的问题，教师们一方面可能很难意识到，另一方面，即使意识到了，也可以不用思考那些问题。如果考虑到他们曾经接受的教育训练，我们也许会发现，即使他们愿意思考，也很难有什么超越传统和常识世界的结论。应该认识到，虽然人类社会已经进入21世纪，而教育，如果搬走那些基于现代科学技术的硬件，就其工艺来说，或许仍然停留在较为遥远的过去。也就是说，发生在今天的教育，它的实质的形态是过去的。这过去形态的教育自然接受了教育的传统、行业的习惯以及教师个人本能的支配。我这样说，并不是对现实的存在没有忧虑的感觉，只是觉得我们的忧虑很可能是我们在思想的王国里，把教育的思维扩展到了遥远的未来或者理想的境界。真诚地讲，在过去，我对于教师们较少关心教育的根本问题也是深感不安的。
& & 你说到古代大教育家往往都是大哲学家是符合客观实际的。实际上，任何时代的大教育家，在某种意义上都是大哲学家。没有对人性的深刻洞察，没有对知识的忠诚和对真理的追求，一个教育者是无法成为教育家的。然而，大教育家只是一个时代教育者的最高典型，处于教育认识和实践的制高点，应该说是非常态的，因而他们可以代表自己时代教育者的最高水平，却不能反映出他自己时代教育认识和实践的普遍水平。就大教育家个人来说，他们自然会思考到那些关于教育的根本问题，但就他的时代的普通教育者来说，恐怕大多是在实践着一种教书育人甚或只是教书的实践，关于教育的根本问题是在他们视野之外的。在以上认识的基础上，我并不认为在教育历史的推进中，教师群体逐渐远离了哲学思考。因为，在整体意义上，从来就是只有少数的教师在教育实践的同时进行教育的哲学思考。很多教师只关注本学科甚至只关注教材，这虽然不符合我们的理想，却是可以理解的。至于说，教师们只关注本学科甚至只关注教材而很少去思考教育根本问题的状况是否应该改变，我的回答是肯定的：应该！太应该了！这种改变是关系到教师专业境界和教育事业进化水平的。
& & 记者：随着我国课程改革的深入，“教师专业化”受到了广泛重视，并成为许多教师的自觉追求。那么你认为，“教师专业化”包括哪些方面的“专业化”？其中的根本问题是什么？
& & 刘庆昌：刚才我提到教师的专业境界和教育事业的进化水平与教师专业化是紧密联系的。可以说，一个达不到专业化水平的教师，基本上无法实现课程改革的理想；一个达不到专业化水平的教师，永远感受不到教育的高远境界。正因此，教育行政部门采取了各种措施，加快教师专业化的步伐。教师个人则努力学习、科学实践，以提升自己的专业发展水平。到目前为止，对于“教师专业化”的重视，在较大的范围内已经不成问题了。
& & 近年来，我在“教育思维”研究的基础上，逐渐认识到教师专业化的基本内容应是两个方面：一是对教育的专业化理解，即专业化的教育观；二是在教育中的专业化行为，即专业化的教育操作。
& & 先说对教育的理解。应该说，大多数人都会对教育有自己的看法，这和我们普通人对经济、政治有自己的看法是一样的。很显然，我们普通人对于经济和政治的理解与经济专家、政治家的理解相比较，就属于朴素的、常识的水平了，经济专家和政治家的理解则是专业化的。同理，教师专业化的第一要义，就是对教育必须有超越普通人朴素、常识水平的专业化的理解。
& & 再说教育的操作。如果我们把教育进行行为学的分析，可以发现它基本的行为方式不过是极其简单的语言行为、交往行为、示范行为等。我们还会意外地发现，那些促成教育的基本行为方式，并不是教育者独具的，而是普遍、永恒地存在于人们的日常生活之中的。因此，发生在家庭、社会中的某些事实，被称为广义的教育。有了这样的认识，我们就很好理解教育操作的专业化对于教师专业化的意义了。
& & 以教学为例，教学操作的专业化意味着教师在教学过程中的职业化行为均需有可靠的专业理论作为依据。教学操作，在时序意义上，一般分为三个阶段：课前、课中和课后。与此对应的教学操作，传统意义上是：备课、上课、辅导答疑、批改作业。较为落后的教师教育，使得这些教学操作的专业性质极其淡薄，这也是教师行业入门门槛不高的根本原因。
& & 我发现，教师在课前的行为基本上属于决策，可以细分为学情诊断和教学决策两个部分；课中的行为较为复杂，但其实质是服务于教学目标实现的，一部分直接指向目标的实现，比如为了传授知识需要“表达”、为了促进学生思考需要“启发”，另一部分是发挥支持作用的，比如组织、合作；课后的教学操作整体上属于检查、评价。如此，替代日常意义上的备课、上课、辅导答疑、批改作业，教师的教学操作，就变化为学情诊断、教学决策、教学表达、教学启发、教学组织与合作、教学检查和评价。在这一变化中，教师专业化就显而易见了。
若要追寻教师专业化的根本问题是什么，简而言之，就是教师教育思维的专业化。所谓教育思维，是教师的教育实践理性，从结构上看，就是教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。
& &&&记者：教育哲学与教育实践有什么样的深层关系？教师如何做到视野的转向，从只关注课本、关注本学科教学转向对教育根本问题的思索，从而建构个人的教育哲学，在更广阔的视野下提升教育实践的品质？
& & 刘庆昌：从理论上讲，教育哲学是超越教育实践的，同时又是对教育实践所提出的根本问题的回答。在回答教育实践所提出的教育根本问题的过程中，教育哲学重在发现、追寻教育的精神和灵魂，终极的价值必然是使教育者真正成为具有教育精神的教育者。
& & 而让广大的教师实现从只关注课本和学科教学到关注教育精神的视野转向，这应该是一个历史的过程。从机理上讲，内在的需要和外在的压力，是促成这种转向的基本力量。首先是教师有关心教育精神也就是关心教育根本问题的需要。现在看来，即使他们不关心，也不会影响他们个人的职业生涯，因此也就不会有强烈的需要。从客观上讲，只有那些对教育充满爱意、对学生充满关怀的教师，才会透过教育表层的学科、教学，去领略教育的深层意蕴。然而，这样的教师毕竟是少数的。不过，从长远来看，随着教师专业化进程的推进，“只教书不育人”的教师的压力会越来越大。
& & 去年，我在《让教学充满艺术的灵光》一文中提出，教师的素质在学高身正之外还需人文化，教学行为在规范的基础上还要专业化，师生关系在道德的基础上还要人性化。可以说，教师素质的人文化、教学行为的专业化、师生关系的人性化，已经走进教育的深层了。我们的教师及其教学要达到这“三化”，从学理上讲，就需要从关注学科、教学，逐渐转向关心教育的根本问题。只有这样，教师的教育实践品质才能获得实质性的提高。
& &&&刘庆昌 山西大学教育科学学院院长、教授，主要从事教育基本理论、课程与教学论研究，著有《教学艺术纲要》《教育者的哲学》《教育知识论》《教育思维论》等学术专著。
& && && && && && && && && && &（转自《教育时报 课改导刊》1月23日）
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◆“调整对教育理论的认识与期待”对话③
教育哲学何以面向当下的教育实践
主 持 人：本报记者 杨磊
参与人员：湖南师范大学教育科学学院教授 刘铁芳
& && && && & 湖南省长沙市雅礼中学教师 杨骐文
& && && && & 湖南省长沙市开福区花城小学教师 唐泽霞
教育哲学与教师生活的分隔
& && &&&主持人：在中国，从事教育工作的人很多，但是，被社会公认的教育家却很少。提起教育家，大家常常列举的是孔子、墨子、蔡元培、陶行知、苏格拉底、柏拉图、杜威、苏霍姆林斯基等等，鲜有当代中国的教育家。这不能不令人感慨：当代中国的教育家在哪里？
& &&&以上列举的这些教育家都有一个共同的特点，即他们首先是哲学家，至少是善于进行哲学思考的人。在前面的对话中我们已经谈到，教师们很少或不愿去思考一些看上去很遥远而实际上却迫切需要回答的根本性问题，教育哲学对教师来说是一个遥远而玄虚的东西。教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材。出现这种现象的原因是什么？
& &&&杨骐文：教师之所以逐渐远离了哲学思考，原因之一在于我们这个时代的教师总体上缺失真正的哲学启蒙。当我们还是学生的时候，一方面我们的哲学养料是单一的，政治教科书里关于哲学的内容基本缺失西方近现代哲学、古希腊哲学、中国古代哲学的精神养料；另一方面，我们所接受的哲学教育遭到了异化。尽管在相当长一段时期内哲学曾经是我们的显学，但我们自小接受的哲学教育是政治化和功利化的哲学教育。这样的哲学教育是被阉割了真正的哲学精神的教育，它只能培养在一定框架下演绎某种既定结论或者诠释某种观点和知识的人，而不能教人真正把握哲学精神的实质，从而不断对事物赖以存在的前提和根基进行追问和反思。
& &&&原因之二是“前课程改革时代”的价值规范使教师不习惯于哲学之思。在“前课程改革时代”，全国一纲一本。教师只能是教学大纲和教材的忠实执行者和宣讲者，判断教学好坏的标准只有一个，即教学是否全面深入地贯彻了大纲的要求，是否完成了教材里面规定的目标和内容。缺乏哲学启蒙的教师很少去反思这种标准的合理性，而这种标准的“唯一正确性”又强化了教师的这种忠实执行者的角色意识。他们习惯于生活在一种安排之中，而不习惯于去打破这种安排，真正进入自由的哲学之思。
& &&&课程改革打破了这一局面：在粗线条的课程标准下，教材的编写者和课程的实施者被允许有因人、因地、因时而宜的不同理解。但是由于哲学启蒙的缺席，当统一的标准被打破，不少教师现在反而显得更加不习惯和无所适从。其结果是一些教师更加不关注所谓的教育理念，变得更加现实，即更加关注到底有没有一个现成的、模式化的操作层面上的东西来使他们现学现用地进入新课程实践。
& &&&原因之三在于我们这个时代教育的功利性。功利性的教育使“人们今天普遍关注的是‘科教兴国’‘知识经济’‘创新人才’，少有人看到经济的有序发展与社会精神道德建设的关系；老师和家长们谈论更多的是什么样的知识对升学最有价值”（南京师范大学鲁洁教授语）。因此人们很少能够在关注脚下、关注“实用”、关注功利价值的同时，抬起头来去关注人格养成和心性陶冶等非功利的精神价值。
& &&&表现在对理论与实践的认识上，一些教师往往用功利的眼光去衡量理论对实践的有用性，他们更多关注的是看一眼似乎就能发生作用的操作性知识，而面对那些陶冶性情、促使灵魂不断从暗夜转向真正的大白天的理论，却总觉得很空洞，认为没有一点实用价值。
& &&&唐泽霞：目前，教师在教学中只关注本学科甚至只关注教材的现象确实非常普遍，出现这种现象的原因是多方面的。从教师本身而言，以中小学为例，教师资格准入机制的不完善、职后培训的低效等，都直接或间接地造成了教师队伍的良莠不齐。古人言：“师者，所以传道授业解惑也。”而现今教师更多的是以技术操作者的身份从事教学工作，仅仅停留在“授业解惑”的层面。教育开始陷入功利化的泥潭。因此，虽然素质教育喊了多年，可应试教育依然“长盛不衰”，甚至有愈演愈烈之势。既然教育的重心放在应试上，那么分数的重要性就高过一切，加之教育行政化的管理体制、教师自身的局限性，使不少教师的工作只以“分数”为重心，这势必导致教师的教学仅仅局限在本学科教学乃至教材上。
& &&&无疑，这种现象的出现是与整个社会的大环境分不开的。一方面，“社会鼓励教师把自己主要看做是教学传递者、知识传授者、内外部因素所确定的课程的技术员而不是教育工作者、学者和知识分子”（加拿大教育哲学家马克斯·范梅南语）。另一方面，目前教师普遍不会去质疑体制，更多的是在体制要求下亦步亦趋。这样的结果，更加助长了广大教师普遍对技术化、高效化教学的追求，使教师的工作更多地关注“术”的层面，而非“道”的探索。对教师来说，在这个过程中，必将导致教学与育人相分离，教师的职业发展与个人的生命成长相分离。于是，无论是教师还是学生，将越来越远离教育的根本。
& &&&社会环境的默许与鼓励、教师群体的现实局限性，导致一些教师对教育根本目标的背弃，对于哲学思考的疏远。其中的原因是多重的，因此，我们迫切需要回到原初，回到对“什么是教育”“教育应该培养什么样的人”等基本问题的追问与思考。
& &&&刘铁芳：教育哲学与教育实践的远离确实是一个值得关注的问题。主要原因大致有三个方面：一是我们的经世致用的文化传统中哲学思考意识的匮乏以及由此而来的真正的个体意识的欠缺。成熟的个体往往建立在哲学的悟思的基础上，个体意识的欠缺直接成为哲学意识欠缺的标尺。二是我们整齐划一的教育体制没有给教师个人教育哲学意识的觉醒提供足够的空间，这使得平庸成为我们的教育实践的基本品性，哲学思考往往使个人游离在体制之外，个性往往会成为一种怪异的东西而被边缘化。三是我们的教育哲学建设本身存在的问题。单一而机械的哲学教条不足以起到唤起个体教育哲学意识的作用，生硬的面孔使普通教师望而生畏，这直接加剧了教育哲学与教师生活的分隔。
& &&&就目前而言，仅仅反思这些问题是不够的，更重要的是，如何找到一种彼此连接的可能性，增强教育实践与教育哲学之间的生动的张力。
& &&&显然，要一下子改变文化传统、文化心理是不可能的，要一下子改变教育体制中存在的问题也是不现实的。唯一的出路就只有从教师自身和教育哲学自身着手。一方面是提高教师的阅读品位和走进教育哲学的可能性，另一方面是提高目前教育哲学本身的实践品格，提升教育哲学的实践敏感性。二者的有机结合也许能给我国教育改革创造良好的环境
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专业意识的觉醒：教师专业化最关健的问题
& &&&主持人：随着我国课程改革的深入，教师专业化受到了广泛重视，并成为许多教师的自觉追求。那么你认为，教师专业化包括哪些方面的“专业化”？其中的根本问题是什么？
& &&&唐泽霞：教师专业化更多的是从社会需要层面而言的，就我个人来说，我更倾向于从教师个人发展的层面来看教师专业化问题，因此，在这个意义上，我更愿意采用“教师专业成长”的提法。这一提法似乎兼顾了社会需要和个人需要。显然，如果只有社会的需求，而不顾及教师的内在需要，教师的专业发展是没有内在的动力的，这样的专业发展也是没有生命力的。
& &&&我个人认为教师的专业成长包括三个方面。一是对于教师职业的热爱。教育是基于信仰的实践，需要投入激情和爱心，更需要生命在场，如果没有对于教师职业的热爱，没有对于教育的真情投入，再高效的教育都有可能是“非教育”，甚至是“反教育”。二是基本的专业知识与专业能力的具备。这是掌握任何一门专业所应该具备的基本要求。这一点无须多述。但有一点是肯定的，教育作为培育人的职业，其专业知识与专业能力有着比其他的专业更特殊的要求。三是具备起码的专业自主权。教师的专业自主权意味着教师在掌握充分专业知识和具备相应的专业能力的基础上，拥有诸如教学内容选择、教学过程安排、教学方法使用、教学评价设计等自主选择的权利。另外，教师专业化还意味着社会对于教师职业的尊重，这具体体现在教师社会地位的改善与社会待遇的提高等方面。
& &&&教师专业成长的根本问题主要有两个方面。
& &&&一是就教师整体而言，专业知识和专业能力还远远达不到理想的要求。这固然有各方面的原因，包括外在环境的制约与个体内在的局限。但最重要的，是一些教师对职业缺乏一种内在的激情。这种内在激情的缺乏，使教师的工作动力不是基于自身对于教育工作的热爱，而是源自外在的压力与要求，如仅仅满足生存，或者为了其他非教育的目的从事教育工作。这样势必导致教师专业知识的提升和专业能力的提高缺乏内在的动力，导致教学工作与个体生命发展的疏离。正如华东师范大学李政涛博士所言：“教育者应当把教育的学问变成生命的学问，把学生生命落在自我生命的核心里，同时又把自我的生命化进学生的生命里，从而真正实践教育‘把生命放在生命里’的核心要义。这样的教育者才是‘有真学问’的人。”
& &&&二是专业自主程度低下。且不说社会对于教师职业的尊重远达不到教师专业化的要求，光是在教学内容选择、教学过程安排、教学方法使用、教学评价设计等方面，教师都做不到真正意义上的自主。实施新课改以来，教师的自主性虽然得到了一定程度的提升，但由于新课程在一些地方并未真正落到实处，教学还是穿新鞋走老路，换汤不换药。在这样的情况下，何谈教师的专业自主？
& &&&刘铁芳：教师的专业化当然需要从两方面来谈：一是社会给教师提供足够的专业空间，使教师拥有足够的专业自主权，否则专业化无从谈起；二是教师自身能把教书育人看成是一门需要不断学习的专业，把自己的专业行为建立在必要的专业知识、专业意识的基础上。
& &&&就整体而言，教师专业化的关键问题还是我们的社会并没有给出教师专业发展足够的可能性，我们今天的很多公共教育行为可以说基本还是计划经济时代的产物，真正留给教师专业自主发展的空间其实是很小的。
就个人而言，教师专业化最关键的问题当然是专业意识的觉醒，也就是个人化的教育哲学介入个人教育生活的可能性。
& && && &主持人：教育哲学与教育实践有什么样的深层关系？教育哲学之于一线教师来说意味着什么？教师如何做到视野的转向，从只关注课本、关注本学科教学转向对教育根本问题的思索，从而建构个人的教育哲学，在更广阔的视野下提升教育实践的品质？
& &&&杨骐文：教育实践包含实践经验、实践知识和技能以及实践品质。实践经验、实践知识与技能的最高表现是实践智慧，它所指向的是教育实践的效用，即教师和学生之间的双边活动如何有效地发生。实践品质指向的则是教育实践的价值，它关涉的不是教育实践经验、知识技能的效用，而是其善好与否。
& &&&教育哲学是对教育实践的提升与反思。其对教育实践的提升表现为：
& &&&一、使实践经验、实践知识和技能不断摆脱偏狭性、片面性、碎片化的状态，从而使个体获得对“整全性” 知识的把握，并在这种过程中不断发现自己面对“整全”的无知，产生不断超越既有状态的动力。前面我们所提到的“教师逐渐远离了哲学思考，很多教师都只关注本学科甚至只关注教材”，实际上以一个“反面”材料例证了教育哲学的这种提升作用。
& &&&二、使个体的视角从仅仅关注教育的有效性转向关注教育的品性，即不仅关心什么样的教育是有用的教育，更关注什么样的教育才是好的教育，这样就使教育实践从操作层面和实施层面提升到价值层面。有哲学之思的教师在教学时不仅关注知识内容、知识呈现方式的有效性，而且更关注这些知识内容及其呈现过程对师生心性和生活品质的影响。
& &&&教育哲学对教育实践的反思表现为：
& &&&一、不断反思实践经验、实践知识与技能赖以存在的前提和根基，即不断追问教育实践经验、实践知识与技能背后的本源性知识是什么。它使我们的教育之思不断绕过各种障碍物和表象，回到教育的原点，直抵问题的实质。教师个体只有用这种直接面对原点和真相的教育之思来重新回到实践，才能认清实践中的偏差和非理性，使教育不断走出误区。例如在新课程实践中，具有哲学之思的教师不仅会反思自身的教育实践背后的理论支撑是否符合新课程理念，而且能绕过新课程理念本身，直接面对诸如教育的目的是什么、教育的本质是什么之类的本源问题。这样，教师的实践标准就将不仅仅局限于新课程理念，而是更深层次的对教育本源问题的探寻。
& &&&这种反思的过程将使教师的主体意识不断觉醒，从盲目地听从公共标准、讲公共话的状态中解放出来，转而说自己的话，不断从公共话语转向个人话语。由于这种转向有对本源性知识的探寻作保障，将使转向后的个人话语不至于走向偏狭，而是包含着绝对理性因子的个人化理解。
& &&&二、不断反思教育实践的品性，也即不断用高出现实的好教育的标准来反思现实的教育是否是好的教育。与一般性的教育反思不同的是，哲学化的教育反思不仅仅停留在操作意义上的精细化改进上，而是有一种高于教育生活的教育理想作为反思教育的尺度，以此不断提升教育实践的品质。
& &&&这样的标准是内心的标准，而非外在的标准。时代的开放性特征使教师经常会接触到各种流派的教育理念，这往往使教师显得无所适从。在一个价值多元的时代，外在的标准是多重而不确定的。此时我们应该像苏格拉底那样，坚信确定知识的存在，并且从人的内心去寻找确定知识的依据。
当然我们强调一切取决于个人的内心，并不意味着我们无视外在于个体的公共理性。为避免内心的随意性和狭隘性，我们还应当不断去追寻高悬在内心之上的绝对的好教育，并拿这种不断获得提升的好教育的标准去反思个人内心的那个好教育标准，发现它的不完美。
& &&&只有这种反思才是一种真正的哲学之思。它将使人们超出一切个人内心的偏见，不断从自我的个别性之中解放出来，获得一种“类的存在”，并将这种“类的存在”内化于心，成为个体人格和素养的一部分。正是在这个意义上，我们才获得一种自由理性。每个人都被允许自由地、以自己的方式来诠释和践行真正属于我们的公共理性，而不是外在于我们的、强制我们去遵循的所谓道德准则和所谓的合理性。这种反思不仅关涉教育实践的品质，而且还关涉教育者内心品性的提升、指向教师自我人格的完善。
& &&&既然教育哲学是对教育实践的提升与反思，则意味着教育哲学应当关怀人间，关怀发生在我们身边的日常教育实践。但另一方面，教育哲学又应当时常提醒自己，与教育实践保持适当的距离，甚至在某种意义上说，教育哲学的内容不一定要全部指向实践，也应当指向人的心灵。当然，润泽后的心灵，又必将改变个人日常的实践方式和实践品质，尽管不能当天、“当时代”地改变，而是延迟到往后的日子，甚至往后的时代中。所以在这一意义上，教育哲学仍然间接地和教育实践发生着某种联系。
& &&&唐泽霞：对于教育实践而言，教育哲学是灯、是路标、是方向。没有灯、没有路标，教育实践将容易迷失方向。
& &&&对于一线教师而言，机械、烦琐、重复的教学工作，容易使人迷失其中。没有教育哲学的指引，在具体的指令、机械的运作中，教师很容易陷入被动，久而久之，将会丧失对于“什么是教育”“什么是好教育”的基本判断，甚至，变得没有判断，没有基本的反思能力，最终将导致教育沦为平庸的实践。因此，教育哲学对于一线教师来说，是悬在头上的星星，既照亮眼前的路，又指明前进的方向。
& &&&在目前的现实情况下，教师要做到视野的转向，从只关注课本、关注本学科教学转向对教育根本问题的思索，恐怕更多地还只能靠教师自己。
& &&&首先，视野的转换依托于视野的拓展，视野的拓展源于教育意识的觉醒。或者说，教育的启蒙，源于基本的人文素养的浸润，源于对经典教育人文著作的阅读。目前对教师阅读的广泛提倡是有其现实意义的。这更多的是强调理念层面的重要。
& &&&其次，在实践层面，教师要“跳出教育看教育”，从人的长远发展来看教育，而不是仅仅局限于从当下的教育具体问题出发来看教育。实际上，如果教师只关注本学科教学，只埋头于教材与练习，教学迟早会在重复与单调中失去活力。因此，在提倡教育阅读的基础上，在提倡理念先行的同时，教师还应该从教育实践中寻找与理念的结合点，结合自身的实践困惑，用理念来关照实践，带着自身的体悟与困惑来看理念。同时，外在方面，学校应该给予教师更多的教学自主权，拓宽教师的发展空间，拓展教师间相互交流的渠道。这些途径对扩大教师的视野是非常必要的。
& &&&再次，教师在深入理解并掌握相关教育哲学理论的基础上，或者说，在明了什么是绝对的好教育的标准后，还应该深深植根于自身的教育实践，努力在自我心中构建“好教育”的标准，形成个人的教育哲学，并试图找到将这种“好教育”实现的可能性，尽可能地提升个人教育实践的品质。如此，从自身实践出发，亲近理念，走进理念，最终回到实践，并依次循环往复。在这个层面上，对教师个人而言，也许就真正实现了教育哲学与教育实践的完美结合。
& &&&刘铁芳：前面两位老师已经谈得很好。我再补充谈两点：一是教育哲学的品性。教育哲学首先是一种姿态，一种个人介入自身教育实践的姿态。教育哲学的本质是改变自我，尤其是改变自我的教育观，乃至世界观、人生观，因为它们之间是彼此结合在一起的。所以，不要把教育哲学看成是既定的教条，而要看成是一种活动，一种追寻教育智慧的活动，一种探求教育实践根本问题的活动。如果我们指望教育哲学一下子能给个人带来实践中立竿见影的操作模式，那恰恰可能是非常危险的，因为它会让实践者故步自封，而思维的停止恰恰是教育哲学的大敌。
& &&&二是在当下教育哲学介入教育实践的可能性在哪里？我以为有两点是非常重要的。其一是我们今天的教育改革已经越来越多地呼唤教育哲学对实践的介入，实际上也就是提高教育实践者的主体意识和能力。教师主体意识的上升是教师生涯走出习惯化生存，走向自觉性生存的核心与关键。教育哲学虽然不能雪中送炭，但无疑可以锦上添花。其二就是当前一线教师中民间教育群体的风起云涌，给教育哲学对实践的介入提供了非常好的空间。实际上，我们现在很多教师的教育哲学意识已经非常强了，他们已经开始在心中反思什么是教育、什么是教育的目标、什么是教育的价值、儿童在教育中的地位、教育实践的内在基础是什么等等教育哲学的中心问题。
& &&&正因为如此，我对教育哲学与教育实践的结合充满期待，也充满信心，这实际上是对我们的教师的期待与信心，也是对我们国家教育改革与发展的期待与信心。我心里一直牢记着鲁迅先生的话：
“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。”
（转自《教育时报 课改导刊》1月30日）
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“调整对教育理论的认识与期待”对话④
从教育史中寻求教育智慧的宝藏
□ 本报记者 杨磊
& && &单中惠，浙江大学教育学院教授、华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员、中国教育学会教育史分会副理事长，长期从事教育史教学与研究工作。著有《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》一书，主编有《西方教育学名著提要》《外国教育经典解读》，编译有《杜威传》《科学与教育》《学校的变革》和《童年的秘密》，在国内外发表学术论文70多篇。
& &&&记者：德国哲学家黑格尔曾经说过，哲学史就是哲学的历史。也就是说，学习哲学的人，如果不了解哲学的历史，那是不可想象的。那么，我们是否也可以说“教育史就是教育的历史”呢？
& &&&单中惠：您提的这个问题非常好，它实际上就是“教育史是什么？”的问题。简要地讲，教育史就是教育的历史，具体包括教育制度和教育思想两个方面。英国诗人和教育家弥尔顿曾经说过：“教育是吸引革新家和理论家的课题之一。”（《论教育》）因此，在教育发展过程中，不同历史时期不同国家的思想家和教育家或在自己教育实践的基础上，或在总结前人教育经验的前提下，提出各具特点的教育主张、教育理论和教育方法。毋庸置疑，在数千年的历史长河中，古今中外教育家通过他们的实践探索和理论思考给后人留下很多名著名篇以及难以计数的教育格言，闪烁着智慧的光芒。
& && &您在这个问题中提到：学习哲学的人，如果不了解哲学的历史，那是不可想象的。同样地，从事教育的人、学习教育和研究教育的人，如果不了解教育的历史，那也是不可想象的。因为不了解教育历史的人就有可能在教育理论上是浅识的，在教育实践中会走弯路。17世纪英国哲学家和教育家洛克曾经这样指出：“教育上的错误比别的错误更不可轻视。”（《教育漫话》）因此，如何在教育上少犯错误或不犯错误，无疑是一个永恒问题。在这一方面，教育史的学习显然能给从事教育的人提供一定的帮助。就如法国人文主义思想家和教育家蒙田说过的：一个人“借助于历史，他将熟悉历史许多全盛时代的最可尊敬的人。……对于能学习历史的人，那就有不可估量的价值了”。（《论儿童的教育》）
& & 记者：从事教育的人对教育史了解得很少，这种现象是否合理？
& && &单中惠：确实，在我国，从事教育的人对教育史了解很少。从实际情况来看，这不仅包括一线教师，而且包括教育行政管理者。前几年，《中国教育报》“读书周刊”做过一次调查，调查结果显示：绝大多数中小学教师在有限的读书时间内主要是阅读教参和教辅，根本没有机会接触古今中外教育家的经典著作，甚至就连世界上曾有哪些教育家也没听说过。应该说，这种现象是不合理的。
& && &这种现象之所以产生，究其原因是认为教育史没有用。文艺复兴时期西班牙人文主义思想家和教育家维夫斯曾这样指出：“确实有些人只相信自己，认为古代的知识是无用的，因为世界上的生活方式和方法都变了……但这种主张与聪明人的判断是相背的，是反对理智的表现。”（《论教育》）记得，前几年，我国教育界老前辈吕型伟先生曾针对教育改革中的“浮肿病”和“多动症”现象发表了一篇题为《要学点教育史》的文章，强调指出：“如果没有传承，那就没有什么创新而言。”我非常赞成吕老的意见。显而易见，不了解教育的历史，不知道教育上的巨人是谁以及他的肩膀在哪里，就无法在历史传承的基础上谈教育创新。
& &&&记者：您是长期从事教育史教学和研究的学者，能不能请您谈谈教育史的学习对于一线教师有什么样的意义？
& && &单中惠：令人十分高兴的是，在当今我国基础教育改革和新课程改革中，很多一线教师都希望自己能够成为研究型教师，开始关注古今中外教育家的理论，并期盼从中寻找教育思想的支撑。在成为研究型教师的过程中，教育史的学习显然是十分重要的和必要的。正如法国教育社会学家涂尔干所说的：“历史的研究不仅将会使我们有能力与我们自己的原则交流，而且也会使我们时不时从我们的前辈那里，发现我们必须纳入考虑的一些至关重要的东西，因为他们是我们的先辈，而我们是他们的传人。”（《教育思想的演进》）
& && &我觉得，教育史学习对于一线教师的意义主要在于：
& && &一是拓展教育视野。教育既是一种历史现象，又是一种永恒现象。从教育史的学习中，一线教师可以了解古今中外教育家是如何对教育问题进行实践探索和理论思考的，无疑能使自己的教育视野得到了拓展。
& && &二是增长教育智慧。教育问题是十分复杂的，解决教育问题需要智慧。教育史的学习可以使一线教师拥有前人的经验和获取相当的智慧，从而能对过去和现在的事情作出合理的解释，也能对将来的事情作出合理的推测。
& && &三是寻求教育思想支撑。从历史传承的意义上来讲，教育史上中外教育家的一些思想并没有过时，对当今教育改革和发展仍有现实的意义。一线教师在教育史学习的过程中可以从中外教育家那里借鉴一些有益的东西，得到一些有益的启迪。
& && &四是获得教育方法。教育史上很多中外教育家是有过长期教育实践的教师，他们不仅形成了具有特色的教育理论，而且提出了颇有启示的教育方法。通过教育史的学习，一线教师可以在了解前人教育实践的基础上对他们的教育方法进行借鉴，并在自己的教育实践中有所创新。
& && &当代美国教育史学家约翰·布鲁巴克强调指出：“历史不会完全雷同，但会重演。”（《教育问题史》）正因为如此，教育史上中外教育家的思想充满着持久的生命力。无论孔子的《论语》、韩愈《师说》和陶行知的《教学做合一》等，还是柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》和杜威的《民主主义与教育》等，其中所蕴涵的睿智的教育思想始终吸引着人们去探索和诠释，并从中寻找和获得新的启示。
& && &记者：在教育史上，有哪些教育家和教育思想对当今的教育实践，尤其是新课程改革的实践有较大的影响和借鉴价值？
& && &单中惠：在数千年的教育史上，那么多中外教育家用自己的教育实践和教育思想谱写了绚丽多彩的历史篇章。从宏观上讲，教育史上中外教育家的思想对后世教育都会有一定的影响和借鉴价值，但它们并不是完全相对应的。当然，对于当今的教育实践，尤其是新课程改革的实践，有不少中外教育家的思想具有较大的影响和借鉴价值。例如，近代中国教育家陶行知的生活教育理论，在一些方面具有很大的借鉴价值。又如，现代美国教育家杜威的实用主义教育理论，在一些方面起着重要的启迪作用。
& && &这里，我以杜威与他的教育理论为例。在教育领域中，杜威既是一位实践者，又是一为理论者。尽管杜威与我们生活在不同的时代，而且随着时光的流逝我们离杜威越来越远，但是，在新课程改革的过程中，我们经常会遇到杜威。这是因为杜威所探索过的那些教育问题在教育现实中并没有消失，从这个意义上讲，杜威的教育理论并没有过时。就杜威教育理论的当代价值来看，一是重新思考教育目标，二是探究课程和教学方法，三是坚持教育实验。如果一线教师对杜威教育理论有进一步兴趣的话，可以读人民教育出版社出版的《现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想》以及教育科学出版社出版的杜威教育丛书：《杜威教育名篇》、《杜威学校》、《杜威在华教育讲演》。
& & 记者：一线教师应该关注和学习教育史上哪些教育家和教育著作？
& && & 单中惠：一线教师应该关注和学习的中外教育家和教育著作很多。在中国教育史方面，主要有：孔子《论语》、荀子《劝学》、韩愈《师说》、陶行知《教学做合一》、陈鹤琴《创造的艺术》等；在外国教育史方面，主要有：昆体良《雄辩术原理》、夸美纽斯《大教学论》、卢梭《爱弥儿》、裴斯泰洛齐《葛笃德如何教育她的子女》、赫尔巴特《普通教育学》、杜威《民主主义与教育》、苏霍姆林斯基《把整个心灵献给孩子》等。
& && &对于一线教师来讲，教育史的学习应该遵循由易到难的原则。在阅读中外教育名著名篇之前，可以读上海教育出版社出版的《中国教育经典解读》和《外国教育经典解读》这两本书。如果同时能读一下上海教育出版社出版的《中国教育家评传》三卷本和《外国教育家评传》四卷本，前者收入了48位中国教育家，后者收入了99位外国教育家，那将是饶有兴趣和富有启迪的。
& && &对于没有更多阅读时间或刚刚萌生学习教育史想法的一线教师，我觉得，可以先读华东师范大学出版社出版的《教育小语——100位中外教育家的智慧感语》。在某种意义上，这本书打开了一个通向中外教育家智慧宝库的门户，可以引领一线教师了解中外教育家的教育思想精粹，与中外教育家进行心灵上的对话。
（转自《教育时报 课改导刊》2月6日）
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“调整对教育理论的认识与期待”⑤
呼唤“教育工程师”的涌现
□ 本报记者 杨磊
& && &记者：当前，中国基础教育变革对教育理论的需求前所未有地强烈，教育研究者对于教育实践的责任意识也前所未有地具体和明晰。那么，教育理论通过什么样的方式对实践产生影响？教育理论与教育实践之间是否需要一种转化桥梁和中介？
& & 刘庆昌：应该说教育理论产生之后的相当长的时间里，它都是直接指向教育实践的。我们去考察历史上那些著名的教育理论家，他们的理论并不是学术的产物，也不能被简单地视为学术观点，一般来说是为教育实践的改进而在的。从夸美纽斯到杜威以至当代有重大影响的教育理论家，无不具有对于教育实践具体和清晰的责任意识。然而，在教育理论学术界逐渐形成的过程中，情形就有些变化了，出现了脱离甚至背离教育实践而进行所谓“教育学术研究”的理论工作者。我们虽然不能说那些“教育学术研究”少有意义，但对于教育实践来说，它的确是可有可无的。令人欣慰的是，近年来在基础教育课程改革的推动下，面向实践的教育理论工作越来越多了，这必将促进教育理论与教育实践的良性互动。
& & 从根本上讲，教育理论对教育实践的影响，只有通过教育实践工作者才能实现。而教育理论对教育实践工作者的核心影响应在两个方面，即对他们教育情感的影响和对他们教育思维的影响。
& & 首先，教育理论会强化教育实践工作者的教育理性，进而对他们在教育过程中的情感心理发挥控制作用。教育理性，在操作意义上可以被理解为人们在教育实践中所坚持的所谓“合理性”之标准。这一标准实际上成为教育实践工作者自然情感的过滤器。
& & 其次，教育理论会通过作用于教育实践工作者的教育观和教育操作思路，从而对他们的教育思维发生影响。国外一位教师教育专家说过，“教师就像其他社会成员一样，要受到它周围的各种思想和话语形式的影响。”一个人教育观的形成，虽然离不开长期的教育实践的影响，但主要得益于他所具有的教育理论知识。具体来说，教育理论对教育实践工作者教育观的影响，有以下三种情形：一是个体完全信奉一种教育理论，并把这种理论的精神转化为自己的教育观；二是个体吸收多种教育理论，形成自己的教育观；三是个体受到一种或多种教育理论的启示，形成自己的教育观。教育操作思路是基于教育观的，因为教育观中蕴含着“教育怎么做”的基本信息，是教育观在教育操作问题上的反映。
& & 关于教育理论和教育实践之间是否需要一种转化桥梁和中介，我想这一问题在某种意义上是不成立的，因为教育实践工作者永远处在教育理论和教育实践的中介。如果教育实践工作者具有消化和转化教育理论的能力，那么只需要这一天然的中介就可以了。问题是能具有这种能力的教育实践工作者实在是太少了，所以我们才会寻求这一天然中介之外的中介。就此而言，有研究者曾经指出，行动研究是教育理论和教育实践之间的实践中介。我个人发现，教育思维是教育理论走向教育实践的认识性中介。把这两种思路结合起来，基本上可以说清楚教育理论和教育实践之间的转化桥梁问题。
& &&&记者：有学者认为，提供直接的变革操作方案不是理论研究的直接任务，对此，您怎么看待？你认为当下理论研究中主要存在哪些突出问题？理论研究者怎样才能真正承担起实践的责任？
& & 刘庆昌：我也认为提供直接的变革操作方案不是理论研究的直接任务，我想这是理论工作者的共识，也是理论研究的常识。因为理论研究的结果一定是理论的，这意味着理论研究追求的总是在一定范围内具有普适性的结论，而变革操作方案则是具体问题情境所要求的。教育理论研究者的实践责任感，无法表现为他们通过理论研究为实践的变革提供具体的操作方案，而在于他们在理论研究的出发点和研究过程中，需要具有为教育实践服务的情怀。由此，我也想说，当下理论研究中存在的突出问题有许多，其中之一就是普遍缺乏深刻的实践情怀。当然还有理论研究缺乏规范和方法意识等问题，就不属于我们谈论的范围了。教育理论研究者要想承担起为教育实践服务的责任。我认为应该注意以下几个方面：一要真正精通理论研究的规范和方法，努力创造出规范的教育理论；二要有意识地把教育实践作为自己理论思考的出发点和归宿；三要在教育理论和教育实践之间的相互联系上做文章。
& && &记者：您提出的“教育工学”与“实践教育学”有什么区别和联系？在您看来，“教育工学”研究任务的承担者应该是哪些人？
& &&&刘庆昌：很高兴您注意到了我提出的“教育工学”，这里我首先要说明我所讲的“教育工学”，既不同于教育技术学，也不同于“实践教育学”。在日本，有许多人是把教育技术学称为教育工学的，实际上它的全称是“教育工艺学”；实践教育学，使用的频率也很高，较为经典的使用是布雷岑卡把教育理论分为科学教育理论、哲学教育理论和实践教育理论。在布雷岑卡那里，实践教育理论的功能在于告诉特定社会—文化情景中的特定教育者群体有关的教育任务及达到它们的手段，它激励教育者实施与主流的世界观和道德观相一致的教育行动。我所讲的教育工学，有一个背景，即我对教育学范围的分析。我认为，属于教育学范围的研究有三种，即教育学中的历史研究、教育学中的理论研究和教育学中的应用研究。教育学中的理论研究有教育哲学和教育科学两个层次，教育学中的应用研究有教育工学和教育技艺学两个层次。教育工学的基本任务有两大部分：一是要阐明教育工程的基本原理，具体包括教育理论如何从实践中来的基本原理和教育理论如何回到实践中去指导实践的基本原理；二是要阐明教育工程的问题域。很显然，教育工学与实践教育学的追求是不相同的。
& && &由于教育工学的核心问题是“教育工学操作”，我们在理论上提出了“教育工程师”这一职业性的概念。可以说，教育工程师就是教育工学操作的承担者。我设想，教育工程师要完成以下基本职能：第一，教育工程师要对教育基本理论进行操作性解读。第二，教育工程师要在教育基本理论的影响下进行应用性的开发。第三，教育工程师要对自己所作的应用开发进行操作建议。第四，教育工程师要对教育实践中的优秀经验进行初步的加工和处理，为教育理论工作者提供“理论原型”。要完成如上的职能，从理论上来讲，教育工程师需要具备一定的个人和专业素养。他必须首先是一个关心、深入并有志于改造教育实践的人；他要具有深厚的教育理论修养，并能够时常关注教育理论的发展动态，在此基础上，选择相关的理论作为应用开发的出发点；他要经历专业的教育工学训练，具备教育工程思维方式。目前，职业化的教育工程师群体还没有出现。但我相信，随着教育工学的出场，随着教育工程思维和行动的出场，在未来，必然会出现教育工程师这一职业化的教育工作者。
& && &记者：可以设想一下，当“教育工学”发展到相当成熟的时候，理论与实践的关系是一种什么样的状态？在当下教育实践中，一线教师应该做什么样的研究？
& &&&刘庆昌：当教育工学发展到相当成熟的时候，教育理论与教育实践的关系，就会像自然科学理论和现代生产实践之间的关系一样和谐了。具体地讲，教育理论经过教育工程开发程序，可以转化为实际的教育操作思路和方案；教育实践中优秀的教育经验，经过教育思维转化，也可以上升为教育理论。当然，这都是未来的事情了。当下的一线教师可以做的是努力提高自己的教育理论修养，通过一定的途径，训练教育工程思维，以提高消化和转化教育理论的能力。同时，我要指出，由于一线教师教学、教育任务繁重，经过努力，广大的教学研究人员，可以率先承担起“教育工程师”的任务。
成功是成功的基石！！！
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