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& 体验式教学设计研究&&文献综述
本文献综述摘自西南大学2008年博士学位论文《体验式教学设计研究》
作者：陈亮&&& 指导教师：朱德全教授
一、体验式教学的理论诉求
(一)实践能力的研究综述&&&&目前，实践能力的研究成果主要存在于教育学领域和心理学领域。教育学领域的实践能力研究主要分为两个阶段：第一阶段是从1994年至2004年，研究者们从马克思主义实践观出发，运用理论论证的方式提出了培养学生实践能力的价值和意义，尽管这一阶段的研究最终落脚于教育学领域，但却属于哲学视角下的价值性研究；第二阶段是从2005年到现在，以傅维利主持的国家社科基金项目&素质教育中培养学生实践能力的理论研究&为核心开展起来的系列实践能力研究最为凸出，主要涉及实践能力的内涵、结构、发展特点、培养模式与策略等。心理学领域的研究主要集中在美国著名心理学家斯腾伯格(Stemberg，R.J.)的实践性智力及其理论研究中。无论是从心理学的角度，还是教育学的角度来研究实践能力，相对于从哲学视角推演实践能力的价值性研究都更有价值与意义，因为从心理学与教育学的视角对实践能力的研究更接近实践能力的本体，有利于揭示实践能力的发展规律与本质特点，便于为教学活动中培养学生的实践能力提供理论依据与操作策略。因此，本研究集中对傅维利以及斯腾伯格等人的实践能力研究进行梳理与检视，以为旨在训练实践性思维的体验式教学设计研究提供启示。
1.教育学领域的实践能力研究&&侧重于宏观的思辨性研究
&&& 如上所述，傅维利是我国系统研究实践能力的重要代表人物。在他的引领下，一批研究者开展了较为系统的实践能力研究，主要集中在基础性研究、本体性研究和发展性研究三个方面。&&& 首先，基础性研究，包括中外已有的实践能力培养模式研究。在我国，1949年至1966年，主要以校内模式、校外模式和半工半读模式来培养学生的实践能力；1978年至1992年，主要以&劳动教育&来培养中小学生的实践能力；1992年至1999年，主要以&活动课&来培养中小学生的实践能力；1999年至2004年主要以&综合实践活动&来培养中小学生的实践能力。在国外，&关注学生实践能力增长的课堂教学模式&、&见习&&实习模式&、&产学合作模式&、&合作教育模式&、&社会服务模式&以及&生活磨砺模式&等是培养大学生实践能力的主要模式。这些关于实践能力培养模式与途径的详细梳理为新课程改革下实践能力培养的有效开展提供了借鉴意义。&&& 其次，本体性研究。尽管基础性研究能够为实践能力培养的有效开展提供借鉴意义，但是新课程改革下的实践能力培养与已有的实践能力培养别无二致吗？可以直接将已有的实践能力培养模式与途径直接搬到当下的教学情境中吗？为此，需要对新课程改革下的实践能力作出本体性研究。傅维利等人主要对实践能力的内涵、基本结构以及实践活动的基本特点与发展过程等进行了深入的研究。比如，基于哲学、心理学以及教育学中对实践能力的理解，他们认为实践能力是保证个体顺利运用已有知识、技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和心理特征。它是对个体解决问题的进程及方式上直接起稳定的调节控制作用的个体生理和心理特征的总和，是一个复杂而统一的身心能量系统。这一系统中包含着四个基本构成要素：实践动力、一般实践能力因素、专项实践能力因素以及情境实践能力因素。实践能力涵义的确定以及结构的提出为实践能力的培养提供了理论依据。此外，他们还从马克思主义实践观的视角理性分析了中小学实践活动的基本特点与发展过程。进一步为构建实践能力的培养模式与策略奠定了坚实的理论基础。&&& 第三，发展性研究。基于实践能力的构成要素分析以及中小学生实践活动的基本特点与发展过程，傅维利等人构建了实践能力的培养对策，比如以实践动机的激发为前提条件，以学生生理和心理素质的综合协调发展为基础性条件，以针对性的专门训练为重要途径，以在真实的情境中提出解决真实问题的要求和条件为关键。王东也基于实践能力的发展特点，提出了实践能力的培养策略，如系统策略、分层策略和定向策略等，并以上述三种策略为基础构建了实践体验模式、问题解决模式、研究性实践模式和项目学习模式等实践能力的培养模式。这些模式与策略的提出虽丰富了实践能力的培养研究，但却有流于表面之嫌，还需大力进行深入研究。&&& 尽管傅维利等人开展了系列的实践能力研究，但是正如傅维利本人所说，关于培养学生实践能力的研究还远远落后于改革的需要。因为新课程改革中的实践能力培养函需理论指引与实践指向，然而已有实践能力研究仍然较多采用哲学演绎的方式进行思辨研究，缺乏相关的实证研究；仍然从哲学与教育学层面进行宏观与表层的研究，缺乏心理学层面微观而深刻的探讨，因此已有研究还无法有效指引实践能力的具体培养。鉴于此，对斯腾伯格心理学领域的实践性智力研究进行详细梳理与深入探讨就显得尤为必要。
2.心理学领域的实践性智力研究&&侧重于微观的隐性知识研究&&& 尽管我国教育界是从《成功智力》一书才开始接触并了解实践性智力这一概念及其实践性智力研究，但是斯腾伯格等人却从20世纪80年代就开始较为系统地研究实践性智力了。斯腾伯格认为，实践性智力是个体在追求自我价值的过程中，通过适应环境、改变环境、选择环境使个体自身与环境的需要相互适应的一种能力。隐性知识、实践性智力的教学、实践性智力的测评以及实践性思维等四个方面是斯腾伯格等实践性智力研究的主要内容。&&&& 首先，隐性知识。在斯腾伯格看来，隐性知识其实就是典型的日常知识，因为即使在理论上它是可以表达而且可以被教授的，但是在任何地方它都不是正式学科的一部分。由此，内隐性是隐性知识的显著特点。尽管如此，斯腾伯格等人还是从内容与时间维度以及心理过程方面对其进行了深入解剖。从内容维度上看，隐性知识包括管理自己的知识、管理他人的知识和管理任务的知识。从时间维度上看，隐性知识包括特定隐性知识(local tacit knowledge）和通用隐性知识(global tacit knowledge）。从心理过程看，隐性知识的获取过程包括选择性编码、选择性比较和选择性组合。基于隐性知识的特性、类型以及获取过程，斯腾伯格等人开发了案例法、角色扮演法、拟法、自我发展性活动和实际体验法等几种隐性知识的教授方法。这些都为实践性智力的培养提供了理论借鉴，因为隐性知识的增长意味着实践性智力的提升。&&& 其次，实践性智力的教学。斯腾伯格等人认为隐性知识是实践性智力的核心，隐性知识的增长意味着实践性智力的发展，隐性知识的发展趋势昭示着实践性智力的发展趋势，隐性知识的多少能够衡量实践性智力的水平。因此，以隐性知识的教授为重心，斯腾伯格等人开展了学校实践性智力研究(Practical Intelligence for School），这一研究既是将实践性智力研究成果运用于学校情境的有益尝试，更是通过获取隐性知识发展学生实践性智力的生动现实。
&&& 第三，实践性智力的测评。实践性智力水平的高低与实践性智力培养的有效性都需要相应的测评手段。为此，斯腾伯格等人开发了多种测量实践性智力的方法。其中，最为主要的就是隐性知识测验(Tacit&knowledge tests)和模拟(Simulations)。隐性知识测验是以知识本位的取向去理解实践性智力(knowledge&based approach)。测评隐性知识的量表通常由一系列的情境和相应的反应选项组成，常被用于测量人际间的问题解决技能或行为倾向，这是斯腾伯格等人测量实践性智力的重要方法。模拟则是指观测个体在情境中的反应。这里的情境虽不是真实的工作情境，但是能代表真实的工作情境；个体在模拟情境中的反应亦被看成是个体在真实世界中的反应。填空测验、模拟访谈、小组讨论、测评重心、情境判断测验等是模拟的常用方法。
&&&&在斯腾伯格等人的实践性智力研究中，隐性知识及其基于隐性知识的实践性智力培养与测评研究是核心内容。而对于实践性思维，即实践性智力的另一核心内容，斯腾伯格等人虽有研究，但重视程度与研究成果却远不及隐性知识。从思维是智力的核心来说，实践性思维是实践性智力的核心，因而仅从知识（隐性知识）的角度来研究实践性智力，而忽视从过程（实践性思维）的角度来研究实践性智力的研究思路是不足取的。而且，实践性思维的训练过程不仅可以直接促成实践性思维的发展，而且还可以获取大量的隐性知识，因而从实践性思维训练的角度来培养学生的实践能力具有事半功倍的效果。鉴于此，本研究主张通过实践性思维训练来提升学生的实践能力。由此，对实践性思维的已有研究成果进行梳理就显得尤为重要。
3.依承日常问题解决的实践性思维研究
从本质上讲，实践性思维是相对于分析性思维而言的，而且实践性思维与分析性思维之间存在着质的差异。斯腾伯格认为，分析性思维主要指向于解决熟悉问题，这些问题通常是学术性问题；而实践性思维主要指向于解决日常问题。事实上，目前对于如何定义存在于工作场所、学校、家庭、商店等真实场景中的日常问题并未达成一致。但这并不妨碍大家对奈瑟（Neisser，U.)观点的赞同。奈瑟认为，日常问题与学术性问题具有质的差异。&日常问题没有被明确提出来；能激发个体内在兴趣；缺乏问题解决所需的必要信息；与日常生活密切相关；有多种不同的解决方法和答案；结构不良。&正是问题本质的不同使得实践性思维具有不同于分析性思维的独特之处，比如，与日常生活密切相关，所解决的问题具有情境性，能整合学生己有的生活经验与认知系统去解决复杂的问题，实践性思维的过程是一个开放的系统，能有效激发学生的主体意识、主动意识等等。&&& 尽管实践性思维与分析性思维截然不同，但是二者都属于高级思维。正是从高级思维过程的角度，斯腾伯格等人认为，在分析性思维、创造性思维和实践性思维背后隐藏着一套共用的思维过程。也就是说，在斯腾伯格等人看来，分析性思维、创造性思维与实践性思维背后的认知过程都需要经过确定并定义问题、程序的选择、信息的表征、策略的形成、资源的分配、问题解决的监控、问题解决的评价等七个阶段。&&& 事实上，学生所面对的课本上的学术性问题主要是结构良好的问题（即良构问题），而日常问题却是结构不良的问题（即劣构问题）。因而，实践性思维主要解决劣构问题，分析性思维主要解决良构问题。由于劣构问题与良构问题之间存在巨大的差异，所以从劣构问题解决与良构问题解决所需要的思维过程来看，实践性思维与分析性思维的思维过程应该是迥然不同的。实际上，近来大量关于情境和日常问题求解的研究表明，收敛性问题（即有同一答案的问题）的求解思维和日常问题求解思维之间存在明显的差异。既然实践性思维与分析性思维具有不同的思维过程，那么斯腾伯格等人所提出的问题解决七阶段就有可能不是实践性思维的运演过程。因而，对实践性思维的运行过程进行专门研究就显得极其必要，这是有效训练实践性思维的基本前提。正是基于这一考虑，本研究以劣构问题(具体表征为实践性问题)解决过程为载体深入分析了实践性思维的运行过程，并在此基础上构建了旨在训练学生实践性思维的体验式教学。
(二)体验式教学思想的检视
&&& 体验式教学的独特之处在于&体验&二字。体验式教学能达到什么目标、哪些内容适宜采用体验式教学、体验式教学又该如何操作等均与体验的理解休戚相关。目前，不少学者已分别从词语学、哲学、美学、心理学以及教育学等视角对体验进行了深入剖析。基于他们的研究，我们归结出了体验的三个特性：其一，体验具有内生性。所谓体验的内生性是指体验不是由外而内生成的，正如狄尔泰所说，体验不是一种外在的、形式性的东西，它是指一种内在的、独有的、发自内心的、和生命、生存相联系着的行为，是对生命、对人生、对生活的感发和体悟。从体验与经验的区别上我们也可以看出这一点，&经验是个体立足于客观世界，建立在感官知觉上的对事物的认知和反映；体验是以经验为基础，立足于精神世界，个体对事物的意义进行自我建构。&无论是将体验看作是发自内心的、和生命、生存相联系着的行为，还是将体验看作是立足于精神层面的自我建构，实质上都是在强调体验是个体内生的。其二，体验具有整体性。所谓体验的整体性是指体验是认知与非认知的融合体，是过程与结果的整合体。从体验的成分来看，体验过程中，个体必然是综合运用了知识与情感，必然是充分调用了思维与直觉，正如体验是&一种注入了生命意识的经验&，&是一种个性化了的知识经验&中所描述的，体验实质上是理性与感性的融合体。从体验的性质来看，体验既具有动词意义上的内涵，也有名词意义上的意蕴。从动词意义来看，体验就是一种认知方式，侧重指亲身经历与内心感受；从名词意义来看，体验就是一种认知结果，侧重指具有生命性与个体意义的知识理解、情感态度和深刻领悟。实际上，无论是动词意义上的体验理解，还是名词意义上的体验理解，都是理性与情感的融合体，即在体验过程中，知识与情感、思维与直觉会积极参与，而在体验结果中，个体也会生成具有独特性的知识与情感。其三，体验具有多元性。所谓体验的多元性不仅指体验的方式多种多样，比如，亲历、反思、领悟，而且强调体验的过程应是亲历、反思与领悟有机统一的过程。因为，仅有&以身体之&那是经历，仅有&以身体之，以脑思之&那是经验，惟有&以身体之，以脑思之，以心悟之&才是体验。正是身、脑、心三者的有机统一才使主体有一种强烈趋近客体、与客体同一的心理倾向，这种心理倾向又会使主体全身心融入到客体之中，从而使客体也以全新的意义与主体构成一种新的生命化的关系，最终二者不可分割的融合在一起。主客体的这种活生生的融合关系就是体验的关键所在。因而，身、脑、心三者的有机统整是体验运行与产生的必要条件。事实上，将身、脑、心三者统一起来既是认知与非认知有机统一的具体表征，也是主体与客体有机整合的生动现实，更是实现体验内生的最佳途径。由此，体验的多元性特征是体验的整体性与内生性对体验方式的内在要求。
&&& 综上所述，内生性是对体验本质的一种提炼，整体性是对体验形态的一种归纳，多元性则是对体验方式的一种归结。虽然真正的体验必须是内生的，必须是认知与非认知的整合，必须是亲历、反思与领悟三者共同作用的过程与结果，但是由于历史时期与文化背景的不同，人们对体验的理解并非尽善尽美，基于体验理解而生成的体验式教学思想也有所不同。尽管如此，对历史上主要的体验式教学思想进行梳理，还是可以得到不少借鉴与启发。鉴于此，本研究主要对中国古代教育中的体验式教学思想、西方自然主义教育中的体验式教学思想以及西方人本主义教育中的体验式教学思想进行了检视，以期为体验式教学设计研究提供养分。
1.中国古代教育中的体验式教学思想
&体验思维&、&直觉思维&一直是中国传统文化所内蕴的主要思维方式。无论是道家思想中的&无&还是儒家思想中的&仁&，都是由老子和孔子等人体悟出来的，因而尽管老子对&无&的体验更多来自于自然观察，而孔子对&仁&的体验更多来自于人类社会，但他们的生成都与体验密切相关。既然传统文化源于体验，那进行传统文化传递的教育活动自然也离不开体验。由此，中国古代教育尤其重视体验在教学活动中的作用。由于儒家思想一直在中国古代教育中占据主导地位，因而本研究主要对儒家教育思想中的体验式教学进行梳理与评述。
&&& 儒家文化有两个发展高峰期：一是先秦子学，二是宋明理学。这两个高峰期既是中国传统文化发展的高峰期，也是中国传统教育思想产生的重要时期。虽然两个时期的教育者都极为重视体验在教学活动中的重要作用，但在具体操作上还是有所不同。
（l）先秦子学时期的体验式教学思想&&强调体验生活
&&& 孔子是先秦子学时期教育思想的重要代表人物，也是中国古代教育思想的奠基人。孔子认为，教学过程不仅是教师教的过程，更重要的是学生学的过程，教的过程应以学的过程为基础。因此，他首先归结了学习过程的三个环节，即学、思、行，然后基于学习的基本过程提出了一系列的教学思想。
&&& 在教学目标方面，孔子主张培养具有&仁者不忧，智者不惑，勇者不惧&品性的&士&、&夕&、&君子&。具体到掌握知识与发展思维方面，孔子主张在掌握知识的基础上发展思维，以发展思维统率知识的掌握。孔子认为，&学而不思则罔，思而不学则殆&。由此不难发现，孔子不仅重视进行知识学习，以为思维训练提供内容与材料，更强调在思维发展中统整知识，以为知识的重组、融合与内化提供平台与手段。当然，对孔子来说，最终极的教学目标还是通过知识的掌握与思维的发展来培养德才兼备的&君子&。
&&& 基于掌握知识与发展思维以及培养&君子&的目标需要，孔子在继承古代教学内容的基础上，重新构建了自己的教学内容体系，即《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》。这些内容不仅超越了商周时代的教学内容，而且与现实生活联系得也更为紧密。但值得注意的是，孔子的教学内容中与现实生活的联系仅限于人类社会，而对于自然知识，以及劳动知识和技能却极为忽视，甚至非常不屑。
&&& 既然学、思、行是基本的学习过程，而《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》又是重要的学习内容，因而孔子的教学思想强调在《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》的知识学习中不断思考、有所领悟与收获，并且将学习与思考的心得与感悟用于日常实践行为中，然后再从日常实践行为中进行不断体验、思考与感悟，从而生成新的知识，获得不断的发展。
&&& 为使学生更有效的进行学、思、行，孔子认为必须基于学生的自主性、内在需要与兴趣来进行教学活动。因此，他主张采用启发诱导、对话与内省的教学方法。在启发诱导方面，他提出&不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也&。&可与言而不与人言，失人；不可与言而与之言，失言。知者不失人，亦不失言。&也就是说，只有当学生进入积极思维状态时，教师才能够进行诱导和启发，以&开其意&、&达其辞&。在对话方面，虽然孔子没有明确提出对话教学的方法，但是他的启发诱导，以及《论语》中所记载的他与弟子之间的对话过程已充分表明了其教学思想中的平等对话精神以及对话教学的方法。《论语.公治长》记载的一段对话充分证明了这一观点。颜渊、季路侍。子曰：&盒各言尔志？&子路曰：&愿车马衣轻裘与朋友共，敝之而无憾。&颜渊日：&愿无伐善，无施劳。&子路曰：&愿闻子之志。&子曰：&老者安之，朋友信之，少者怀之。&对于内省的学习方式，孔子十分推崇，提出了&见贤思齐焉，见不贤而内自省也&的著名观点。内省的过程实质上是一种体验运思、反思领悟的过程，它不仅有认知的参与，还有情感态度的参与，其结果也不仅仅是知识的增长，思维的发展，更有情感的养成，信念的生成。《大学》、《中庸》中的&慎独&其实就是孔子所说的&内省&。此外，孔子还非常重视学生的情绪体验在学习活动中的作用，并认为&知之者，不如好之者，好之者，不如乐之者。&
&&& 总的来说，孔子的体验式教学思想主要表现在教学目标上注重训练学生的思维，而对学生思维的训练主要围绕《诗》、《书》、《礼》、《易》、《春秋》等与人类社会密切相关的教学内容展开，并在学、思、行的教学过程中采用启发诱导的教学方式，让学生在对话与内省、思考与体悟中学有所获、学有所成。
（2）宋明理学时期的体验式教学思想&&注重体验&天理&
&&& 尽管先秦子学时期，尤其是孔子的教育思想为中国古代教育思想，包括宋明理学时期的教育思想产生了重要影响，但是宋明理学时期的教育思想有其独特之处。因为孔子重视的是生活中的体验，即与情感、人情等相调和的体验，而宋明理学虽也重视体验，但却要求体验生活之外的一个&天理&（即圣贤规训），而非在生活之中体验人情、社会之理。由此，宋明理学所蕴涵的体验式教学思想与孔子的体验式教学思想既有共性，也有差异。在教学目标方面，无论是朱熹基于理学思想而提出的教学目标，还是王守仁基于&致良知&而提出的教学目标，都将教学的目标明确定位于培养&明人伦&(即懂得&父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信&)的&君子&、&圣贤&。这主要是适应宋代以来调整和强化封建伦理纲常的需要，因此坚持把道德教育放在首位。
&&& 为了培养能够&明人伦&的君子与圣贤，朱熹认为不同年龄与智力发展阶段的孩子应学习不同的内容。比如，小学阶段的学生应着重&学其事&，即须从洒扫应对进退开始，将伦常礼教教给儿童；而大学阶段的学生应在&学其事&的基础上&明其理&，即按照格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下的步骤，使其&明明德&，最后达&止于至善&的目的。为此，朱熹用理学观点重新解释了《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》，并将其称之为&四书&，认为只有学完&四书&，才可再读&五经&。而王守仁则认为，凡是有助于&求其心&者都可以作为教育内容，比如读经、习礼、写字、弹琴、习射等。与孔子的教育内容相比，宋明理学时期的教学同样只关注人类社会，只关注道德礼仪，而对于自然知识、劳动知识和技能等也极为忽视与不屑。
&&& 为了培养学生的道德修养，使其能够&明人伦&、&止于至善&，朱熹不仅编撰了&四书&，凸显了&四书&的作用，更强调通过读书穷理的方式来完善道德。他认为，&天下之物，莫不有理，而其精蕴，则已具于圣贤之书，故必由是以求之&，&为学之道，莫先于穷理，穷理之要必在于读书；读书之法，莫贵于秩序而致精；而致精之本则在于居敬而持志，此不易之理也。&并提出读书时&须要将圣贤言语，体之于身体。&&将自个已身入那道理中去，渐渐相亲，与已为一。&虽然他也提出了&如目无足不行，足无目不见&的知行统一观，但在读书穷理思想的映照下知行统一观显得极为赢弱与苍白。与朱熹知而不行的&空疏谬妄&极为不同的是，王守仁的知行合一观更为彻底。他认为&知之真切笃实处，即是行；行之明觉精察处，即是知。知行功夫本不可离。&尽管王守仁的知行合一思想是以&致良知&为标准，即&知&是知天理，&行&是行天理，但是他的知行合一思想却凸显了行的作用，又强调了知与行之间的密切关系，因此更具积极价值。除此之外，王守仁还特别强调&自求处得&的学习方法，认为&静处体悟&与&事上磨练&都能够启发学生的良知，使其得到真切的体验。
&&& 综上所述，虽然先秦子学时期的体验式教学思想与宋明理学时期的体验式教学思想有所不同，尤其是体验式教学的目标与内容极为不同，比如，先秦子学时期的教学目标关照了个体道德和智慧两个方面的发展，并且重在体验生活之中的人情、事理，而宋明理学时期的体验式教学思想却仅关照了个体的道德修养，并且极为重视体验生活之外的&天理&。但是，两个时期的教学思想都极为重视体验的作用，尤其强调反思与领悟在个体成长与发展中的重要作用。但就知与行的关系方面，虽然二者有时也注重知行统一，却往往是先知而后行，将行视之为知的实现与践行，而没有深刻意识到知与行之间内在的辩证关系。
2.自然主义教育中的体验式教学思想
&&& 西方文化的生成受益于逻辑思维与实证思维，因而西方文化与西方教育都普遍强调理性思维。尽管如此，西方文化中还是蕴涵着较为丰富的体验思想，西方教育中更是充盈着较为独特的体验式教学思想，其中尤以自然主义教育和人本主义教育中的体验式教学思想最具代表性，更重要的是它们至今还深深影响着当前的教学活动。
&&& 就自然主义教育来看，又可以细分为两个分支：一是以卢梭(Rousseau，J.J.)为代表的浪漫自然主义教育；二是以杜威(Dewey，J.)为代表的经验自然主义教育。两支自然主义教育中的体验式教学思想既有共同之处，又各具特色。
（l）浪漫自然主义教育中的体验式教学思想&&强调亲历
&&& 卢梭是浪漫自然主义教育者的典型代表。自然主义教育强调培养&自然人&，主张让儿童从生活以及各种活动中进行学习，重视通过直接经验的获取来发展儿童。由此，卢梭的浪漫自然主义教育中蕴涵着丰富的体验式教学思想。在教学目标方面，卢梭并不注重儿童学了多少知识，他关注的是儿童是否具有学习的兴趣，是否具备观察能力与判断能力。因为当成人向儿童灌输知识或将所谓的真理强加给儿童的时候，儿童不仅无法理解这些知识与真理，而且会逐渐养成依赖权威的习惯，更严重的是将会失去运用理智的能力，成为一个没有自主性与独立性的人。因此，他注重知识的质量，强调拥有真正属于自己的知识，而不是一知半解的知识；注重知识向能力的转化，强调儿童能够用自己的眼睛去看，用自己的心去想，用自己的理智去做事，而不盲从别人的意见，不被其他权威所控制。
&&& 要使儿童真正拥有自己的知识与理智，能够真正发展成为具有自主性与独立性的人，必须让儿童在大自然中接受教育，在社会生活中接受教育。在卢梭看来，15岁以前儿童应在乡村环境中接受大自然的教育，因为在这一时期，儿童的自然天性是善的，而城市中的自然环境和社会环境都是人为扭曲了的，是反自然的，极不利于儿童的成长与发展。因此，这一时期应进行消极教育，让儿童在大自然中尽情的玩耍、健康的奔跑。15岁以后，儿童的理智比较成熟了，具有了辨别是非的能力，而且人作为社会的成员，必须知道怎样与人相处、怎样与他人共同生活，因此，15岁以后的儿童就应该在社会生活中进行学习、接受教育。事实上，无论是在自然中学习，还是在社会中学习，卢梭都竭力主张学习有用的知识。因为有用的知识能够增进人们的幸福，而增进幸福的知识就是最有价值的知识。由此，在卢梭看来，与人的生活息息相关的知识是儿童应该努力学习的知识。尽管他的知识观与课程观被认为具有功利性质，但是他并没有主张儿童进行功利性的生活，而是强调通过知识学习发展自主、理性的人格，通过知识学习增进人的幸福。从这个意义上来说，卢梭注重有用知识的学习仍值得今天的教学活动借鉴。
&&& 虽然卢梭认为儿童需要在不同的时间段分别向大自然和社会生活学习，但无论是向大自然学习还是向社会生活学习，卢梭都主张适应儿童的身心发展特点，即让儿童在亲历中、感受中、体验中、发现中学习。在他看来，知识与经验的形成必须经过感觉与观察，不经过感觉与观察而直接从他人口中或书中获得的知识是容易忘记的，也不会产生深层次的理解。因此，教学活动中重要的不是告诉他一个真理，而是教他怎样去发现真理。而教他怎样去发现真理并不是通过口头教授就能完成的，必须让儿童在实践活动中动眼看、动耳听、动嘴说、动手做、动腿跑、动脑思，只有在儿童充分运用各种感官积极参与的时候，真理才能被儿童自己发现，这样所获得的真理也才是儿童能够理解的真理，也才能真正转化为儿童自己的知识与能力。由此，尽管卢梭重视直接经验而忽视间接经验的做法值得商榷，但是在今天过分重视间接经验而忽视直接经验的现实困境下，在今天情境学习理论备受关注的理论背景下，在今天注重培养学生批判精神与实践能力的目标指引下，卢梭浪漫自然主义教育中的体验式教学思想仍然闪烁着智慧的光芒。
(2)经验自然主义教育中的体验式教学思想&&注重反思
&&& 杜威将自己融合实践理性与工具理性的哲学思想称为&经验自然主义&，由于他认为&教育乃是使哲学上的分歧具体化并受到检验的实验室&，因而他的教育思想具有浓厚的经验自然主义意蕴，也正是在这个意义上，杜威的教育思想被称为经验自然主义教育。与浪漫自然主义教育相比，二者都属于自然主义教育的范畴，从教学层面来看都非常重视儿童的身心发展特点，并主张以儿童为重心，基于儿童的身心发展特点来开展教育教学活动；但是，浪漫自然主义教育中的教学活动过分注重顺应自然，顺应儿童，严重忽视间接经验的学习，而经验自然主义教育中的教学活动不仅强调自然环境的教育作用，也关注人为环境的教育作用，不仅强调自然经验的获取，一也关注间接经验的吸收，不仅强调儿童在环境中的亲身经历，也重视儿童的理性反思。事实上，经验自然主义教育以&经验&为突破口消解了教学中的二元思想，构建了以&从做中学&为核心理念的教学体系。这一体系既重视儿童的实践操作，又强调儿童在实践操作中的理性反思，因而蕴涵着极为丰富的体验式教学思想。
&&& 从教学目标来看，杜威主张培养&睿智的人&而不是&拥有许多信息的人&。在杜威看来，儿童获取了多少孤立的知识并不重要，重要的是是否发展了运用知识的智慧，因为&努力求得孤立的知识，和学习的目的是背道而驰的，我们可能获得代数、拉丁文或植物学方面的专门能力，但是不能学到一种智慧，它指导这种能力达到有用的目的。&也就是说，即便我们获取了大量的二手知识，这些二手知识非但无助于经验与智慧的生长，反而还有可能扼制天生的冲劲、钝化已有的敏感、阻碍智慧的生长；相反，&睿智的人&却能够将信息与个体的直接经验结合起来，进而用于处理现实中遇到的各种问题。实质上，&睿智的人&关照了直接经验与间接经验、学校生活与社会生活和自然生活之间的连续性与完整性，惟有对这种连续性与完整性的关照才有可能实现经验的不断改造，个性的自由发展。也正是在这个意义上，杜威极力强调教学活动应培养&睿智的人&。
&&& 如上所述，&睿智的人&是能够将直接经验与间接经验有机整合的人。然而有机整合与简单相加并不是一回事。杜威认为，传统的教学活动是把早已准备好的以知识为重心的教材强加给儿童，这种以知识为重心的教材学习其实就是儿童个体经验与外在间接经验的简单相加，根本无法使儿童把信息组织、整合到个体经验中去，而无法进入个体经验的信息仅仅是纯粹的感觉刺激，没有任何意义。鉴于此，杜威提出以&主动作业&作为教学内容来使儿童发展成为&睿智的人&。因为主动作业是&着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。&各种活动方式不仅能够适合儿童经验的生长，而且来源于社会生活，充满了具有社会性质的事实和原理，更重要的是可以不断指向科学的逻辑经验的发展。也就是说，主动作业不仅内蕴着直接经验与间接经验的有机整合，而且能够帮助儿童不断实现从现有经验发展到学科的有组织的真理体系所表征的经验的持续改造，进而实现智慧的增长。
&&& 事实上，在杜威的教学体系中，主动作业既是教材，也是教学方法。因为教材总是方法化的教材，方法总是一定教材的方法，方法与教材在交互作用中融为一体。既然教材不是以知识为重心的学科逻辑的再现，而是以儿童现实活动为重心的主动作业，那么教学方法也不能围绕知识传递着重探讨教师怎样教，而应围绕儿童活动深入研究儿童怎样做、怎样学。基于此，杜威首先探讨了学习活动的基本步骤，尤其是思维的基本过程，因为&思维就是理智的学习方法，这种学习要使用心智并使心智获得报偿。&杜威极力提倡的思维是反省思维，反省思维&是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思&，主要包括五个阶段：问题的感觉、问题的界定、问题解决的假设、对问题及其解决方法的逻辑推理、通过行动检验假设。基于反省思维五阶段的分析，杜威概括了教学活动的五个步骤：营造真实的经验情境、从情境中产生真实的问题、搜集资料、产生问题解决方法、通过应用检验方法。
&&& 由此，杜威的教学过程不仅重视儿童在活动中的亲身经历与真实感受，而且强调所学知识与亲身经历所获得的真实感受与直接经验进行不断关联与整合。惟有所学知识与个体直接的行为与情感经过反复关联实现有机融合，所学知识才会在个体经验中找到属于自己的位置，进而实现意义建构，而个体直接的行为与情感也才会得到不断深化与拓展，进而实现智慧的增长。由此无论是卢梭浪漫自然主义教育中的体验式教学思想，还是杜威经验自然主义教育中的体验式教学思想，都主张将儿童培养成具有独立思想与自主个性的自由人，都强调亲历在儿童的学习与成长中具有不可替代的重要作用，正是在亲历的基础上，儿童才能将个体已有的知识经验与自然或社会中的知识经验有机整合，才能将外显的社会知识内化为内隐的个体知识，才能将知识结构升华为智慧品性。尽管卢梭与杜威的体验式教学思想具有众多的共通之处，甚至是一脉相承的，但二者也存在差异，其中尤为突出的是，杜威认为知识的内化、智慧的生成、品性的养成并不是儿童亲历的自然产物。即儿童的亲历并不能自然联动个体知识的生成，智慧品性的养成，亲历只是儿童成长与发展的基础条件，在亲历基础上的反省思维才是促使儿童知识建构、智慧发展、品性养成的关键。
3.人本主义教育中的体验式教学思想
&&& 罗杰斯(Rogers，C.R.)的人本主义教育思想是在对西方重视&物&而忽视&人&的&无根&哲学，重视逻辑与推理而忽视直觉与体验的思维方式，重视行为与认知而忽视情感与认知的整体发展的心理观，重视知识灌输与行为塑造而忽视&完整的人&与&自我实现&的教育现实的不断反思基础上逐渐生成的。人本主义教育尤其强调自我，自我是人本主义教育的逻辑生长点，非指导性教学就是围绕自我实现与自我发展而生成的教学思想与策略。人本主义教育中的体验式教学思想也正是蕴涵在非指导性教学思想与策略中。由此，对非指导性教学思想的探析其实就是检视人本主义教育中的体验式教学思想。
&&& 在教学目标方面，非指导性教学指向于促进人的&自我实现&(self-actualization)。罗杰斯认为，&自我实现的人&是&能从事自发的活动，并对这些活动负责的人；能理智地选择和自定方向的人；是批判性的学习者，能评价他人所作贡献的人；获得有关解决问题知识的人；更重要地，能灵活和理智地适应新的问题情境的人；在自由地和创造性地运用所有有关经验时，融会贯通某种灵活地处理问题方式的人；能在各种活动中有效地与他人合作的人；不是为他人的赞许，而是按照自己的社会化目标工作的。&罗杰斯对&自我实现的人&的详细描述反映出，非指导性教学旨在培养学生有效解决现实问题的能力，旨在培养学生的责任心、批判性、创造性与自主性，旨在促使学生理智与情感的共同发展，进而使其潜能和价值得到充分实现，成长为&完整的人&。
&&& 事实上，人本主义教育主张以人本主义课程为载体来开发人的潜能、统整其情感和认知、情绪和行为，进而促成人的自我实现。具体而言，人本主义课程具有以下四个基本特点：尊重学习者的本性与要求、强调认知和情感的整合发展、承认儿童的学习方式同成熟学者的研究活动有重大的质的差异、学校课程必须同青少年的生活及现实的社会问题联系起来。从类型上看，人本主义课程不仅涵盖了学术课程和情感课程，更包括了体验课程。体验课程是一种综合课程，即通过认知(或知识)与情感(或情意)的统一来唤起学生对人生意义的探求以实现整体人格的课程。由此，对学术课程与情感课程，尤其是体验课程的学习能够促进学生理智与情感的共同发展，使其成为&完整的人&。
&&& 要通过人本主义课程的学习成为&自我实现&与&完整的人&，就必须采用以学生为重心的非指导性教学。因为&自我实现&既是人的最高价值，也是人的一种本能需要，它根植于人的先验的潜能之中。实质上，&自我实现的人&是潜能和价值得到充分实现的人。而潜能与价值得以充分实现的关键并不在于教师向学生传授多少知识，学生能够领会多少知识，而是在于学生能否进行有意义的经验学习。所谓有意义的经验学习并不是奥苏伯尔智育层面的意义学习，而是指所学的能够引起变化、全面地渗入人格和人的行为之中的学习。意义学习不仅表明了它是一种旨在促使知、情、行融为一体的人格教育与价值观熏陶；更重要的是表明了意义学习是以学生的经验生长为重心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣、需要有机结合起来的一种充满趣味、富有意义的学习。而非指导性教学正是这种意义学习、经验学习、自发学习与自由学习的必然要求。因为在意义学习、经验学习、自发学习与自由学习之中，教师的教不但不能促进学生的健康成长，反而会阻碍其发展。但这并不意味着教师就应对学生不闻不问、不理不睬，甚至取消教师这一职业。只不过人本主义教育认为，教师在学生学习活动中的作用不是指导，而应是非指导，即通过营造良好的学习氛围，比如提供各种学习材料、良好的师生关系等，使学生通过自我反省活动及情感体验，自由地表现自我、认知自我，最后达到改善自我、实现自我。由此，非指导性教学强调把每一个学生都当作具有自己的独特经验和情感的人，主张学生在做中进行意义学习，重视教师对各种教学材料的提供、融洽心理氛围的营造以及帮助学生发现所学东西的个人意义，以促使学生在自我体验、自我反省与自我领悟中发展成为&完整的人&。
&&& 尽管人本主义教育中的体验式教学思想注重学生的完整发展，注重学习的内生性与自主性，重视学生的自主性、能动性与创造性，强调学校课程与现实问题的有机联系，为体验式教学模式的构建提供了丰富的养分，但是却过分相信学生天生所具有的潜能与价值，过于强调先验在学生后天成长中的作用，致使教师在学生学习活动中的指导与引领作用被忽视，导致学生已有的经验与未来的期望被漠视，这是其使用现象学方法论的必然缺陷。因此，对人本主义教育中的体验式教学思想应辩证的加以分析，取其精华、去其糟粕。
(三)对实践性思维与体验式教学关系的基本认识
&&& 上述对实践性思维与体验式教学思想的梳理为我们认识实践性思维与体验式教学之间的关系提供了两个视角：一是从已有实践性思维的研究来审视二者的关系；二是从已有体验式教学的研究来透视二者的联系。
1.实践性思维观下的关系认识
&&& 实践智力理论的提出极大丰富了传统的智力理论研究成果，而且使智力概念更具现实意义，并引发了课堂教学中对培养学生实践性思维的重视。对实践性思维的重视一方面可以促使学生实现知识学习与思维发展的相互转化，即将学习到的知识内化为思维能力，通过思维能力的训练获取多元知识；另一方面可以促使学生实现意义学习、愉快学习，即通过现实问题解决将知识学习与现实问题解决有机联系起来，可以让学生发现知识学习的意义与价值所在，唤起学生的兴趣与好奇心进而实现愉快学习。
&&& 实践性思维的显著作用使得课堂教学不得不将其纳入目标系统，由此展开了一系列的实践性思维训练与培养研究。斯腾伯格主要从隐性知识入手开展了系列深入的实践性智力培养研究，也从高级思维过程的角度对实践性思维的基本过程进行了尝试性研究。无论是从隐性知识的角度还是从思维过程的角度所展开的实践性智力与实践性思维的训练与培养研究，都十分强调在现实问题解决中发展实践性智力与实践性思维，而基于现实问题解决的教学活动多主张采用凸显学生实践操作、自我反思与内心体验的案例法、角色扮演法、模拟法、自我发展性活动等等。由此，从实践性思维的角度来看，采用基于现实问题解决的体验式教学是有效训练学生实践性思维的重要方式。
2.体验式教学思想中的关系认识
&& &相对于实践性思维的研究而言，体验式教学思想具有更悠久的历史。但是在不同历史时期、时代背景和文化背景下，不同教育流派的基本主张中却蕴涵着极为迥异的体验式教学思想。这意味着，体验式教学思想的生成源于不同的政治、经济、文化和教育背景，而且体验式教学思想本身是一个涵盖多种复杂观点与不同主张的集合体。
&&& 从体验式教学的基本目标来看，既有帮助学生获取知识、发展理智的目标定位，也有帮助学生提升道德修养的目标定位，更有促进学生理智与道德和谐发展的目标定位。从理智发展的内部来看，不仅有感官训练与批判能力的发展，而且还有反思能力、适应能力与学习能力的培养与提升，虽然也涉及到将知识运用于现实问题解决能力的训练，但仅是将其作为次要能力或次要目标，并没有将其作为专门的、重要的培养目标单列出来，更没有想到通过实践性思维的训练来实现德智的共同发展。由此，体验式教学的研究成果为我们开展指向实践性思维训练的体验式教学设计研究留下了空间。
&& &从体验式教学的基本内容来看，既有对圣人言论的体验，也有对社会生活的体验，又有对自然事物的体验，还有对经验过程与经验结果的体验，更有对先验和潜能的体验。其中，以圣人言论为内容的体验式教学侧重于基于反思与领悟的抽象体验，以自然事物为内容的体验式教学侧重于基于亲历的直观体验，以社会生活和经验过程与经验结果为内容的体验式教学侧重于基于亲历与反思的理性体验，而以先验和潜能为内容的体验式教学则侧重于基于亲历、反思与领悟的直觉体验。但是，无论是直观体验、理性体验，还是直觉体验都强调体验的内生性，都以内在体验的生成为学生发展的有效手段。事实上，实践性思维是运用知识解决现实问题的能力，对实践性问题的感知与理解，对实践性问题解决方案的生成与选择，对实践性问题解决过程与结果的反思与领悟都是训练实践性思维的必经阶段，因而基于亲历、反思与领悟的学习体验生成对于训练和培养实践性思维的教学活动来说至关重要。鉴于此，我们力求构建一种以实践性问题解决为内容，以亲历、反思与领悟为主要方式的体验式教学，以引发学习体验，训练实践性思维，进而联动知识意义的建构、完整精神与生命的成长。
&& &综上所述，无论是从实践能力，还是体验式教学思想的文献分析都不难看出，基于实践性问题解决的体验式教学是训练学生实践性思维
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