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教学过程的道德迷惘与反思
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3秒自动关闭窗口西方近代知识观革命中蕴涵着教育学启蒙及其特征
代写教育硕士论文西方近代知识观革命不仅开启了现代西方哲学 , 也必然意味着教育学的启蒙。以康德哲学为标志的西方近代知识观革命中蕴涵的教育学启蒙表现在教育必须重视 教育教学论文
&摘　要: 西方近代知识观革命不仅开启了现代西方哲学,也必然意味着教育学的启蒙。以康德哲学为标志的西方近代知识观革命中蕴涵的教育学启蒙表现在教育必须重视书本知识教育,然而教育不等同于知识,教育中的知识只具有&潜在性&;&潜在性&教育知识观将真正带来教育的革命。
关键词: 西方近代;　代写硕士论文；教育论文范文；知识观革命;　教育学启蒙;　潜在性教育;　教育革命
西方近代知识观革命后,人类知识发展开始步入现代。那么,这种哲学变革对教育学意味着什么?笔者认为,西方近代知识观革命不仅仅是现代西方哲学发展的基础,也必然意味着教育学的变革,其中蕴含着教育学的启蒙;这种启蒙从根本上有助于当前教育困境的解决。
一、西方近代知识观革命及其合理性
西方近代知识观革命的前提是建立在经验论与唯理论基础之上,二者首先都坚信人类能获得知识,然而二者最后都否定了人类能获得具有普遍必然性的知识。
近代经验论者的第一个代表人物是培根。他认为知识的真正起源是经验,真理作为有确实性的知识,其确实性不是非感性的,而是在感性之中的。英国经验论重要人物洛克认为培根的经验概念很不明确,因而要求坚决地把一切理智因素还原为感觉,主张知识是感觉的积累。洛克认为知识来自两种感觉:对外的感觉和对内的感觉。&对内感觉&是洛克认识论学说中十分重要的思想。正是在这一思想中,洛克试图用来说明知识在感觉上的起源:心灵在反省自己对&感觉观念&进行比较、联结、组合及推理之活动时,形成了一些非由理智自身产生的观念。那么对外的感觉如何保证知识的客观真理性的呢?洛克辩护说,外物有两种性质:第一性的质是外物的体积、广延、形状等;第二性的质是颜色、声音、滋味等。第二性的质虽不是外物自身的性质,却仍有第一性质的客观基础。第一性的质具有客观真理性吗?另一位有影响的哲学家贝克莱明确地指出,不仅洛克第二性的质没有客观性,洛克第一性的质同样是主观的。他说:&大家都承认:大小、快慢是不能外于心而存在的,他们完全是相对的,并且依感官的构造或位置的变化而变化。因此,要说广延是外于心而存在,则它既不能说是大,也不能说是小,运动也既不能说是快,亦不能说是慢;换言之,它们就根本不是任何东西了&&。&[1](P9)贝克莱认为知识根本不是来自经验,完全是主观的产物。&存在就是被感知&,这就是贝克莱著名的主观唯心主义命题。经验论发展至此已完全违背了初衷:外部经验不是知识的发源地,反倒成了对真理的感性本质的否定。作为经验论哲学家,如何解决这个问题呢?如何解释现实的知识?于是,在哲学史上产生了一位有深刻影响的哲学家休谟。休谟说,我们根本就没有客观必然性知识,人类的知识纯属虚构!不是知识,那是什么?完全是一种主观的非理性的&想象力,&是一种心理&习惯&。这就是哲学史上著名的&不可知&论。经验论从肯定人类能获得知识发展到认为人类不能获得知识,经验论在知识问题上已失去话语权力。
唯理论的开拓者是笛卡尔。笛卡尔提出&我思故我在&著名的认识论原理。他认为人的知识不可能从有个体性差异和变幻不定的感觉经验中得来,真的知识只能来自我们纯粹的理智。理智有其天赋观念,它是我们知识的源泉,正确地推理和演绎的能力亦为我们的理智本身所具有。为了获得知识,我们无须外求,只需目光向内,专心地澄清和拓展我们的理智所本有的东西就行了。那么,理智的运行为什么不会错呢?笛卡尔认为理智的完满性是由上帝保证的。但是上帝作为本体论的原点和&我思&作为认识论的原点之间是存在矛盾的,于是产生了斯宾诺莎的认识论。为了说明知识的普遍必然性与客观有效性,斯宾诺莎干脆认为人的理智就是上帝的理智,上帝的理智是世界的必然法则,而人的理智乃是对上帝的无限分有,因此出自人的理智的知识也就是真的知识。但这种回答是神学的回答,不是学的回答。莱布尼茨通过反思认为,并非所有知识都是来自心灵的天赋观念,只有数学、逻辑学和形而上学等科学知识是建立在理性法则之上的,但这种知识不是真正的知识。真正的知识是关于经验事实的知识,它依赖于人的感觉经验,不过这种感觉经验不是外物作用于心灵的结果,而是心灵本身运动的结果,这种感觉经验也只有或然性。唯理论发展的最终结果也否定了知识具有普遍必然性,唯理论对知识同样失去了话语权力。经验论与唯理论从肯定人能获得知识发展到最终认为人类不能获得具有普遍必然性的知识,人的知识完全是或然的,非理性的,甚至认为知识是一种习惯、虚构。显然,这种知识观不符合知识发展的实际。
知识要获得发展,必须有新的解释。知识的发展究竟是个什么状况?这个问题既关系到哲学自身发展的重大问题,也关系到教育发展的重大问题,因为知识的理论影响教育发展的性质。此时在西方近代知识史上产生了一位十分伟大的哲学家,这就是康德。康德的哲学标志着西方近代哲学的革命。康德认为经验论的错误在于把&知识开始于经验&与&知识起源于经验&作了混淆。他认为知识确实开始于经验,但仅凭经验并不能形成知识,经验归纳只是从个别到一般、从有限到无限、从过去到现在,永远只有或然性。要形成知识,除了经验因素外,还必须有别的因素的参与。唯理论的错误在于把&天赋观念&看成了现实的知识,天赋观念不具有现实性,知识的内容是后天的、经验的、被给予的,先于经验我们没有实际的知识。康德在批判、反思经验论与唯理论哲学基础上提出了自己的知识观。他认为,知识是人用先天的形式去整理、综合和统一杂多的感觉经验的产物,即将先天的原理运用到经验中去,使普遍性、必然性同感性经验结合起来,便构成了现实的知识。&先天综合判断&便是这种理论的集中表述。康德本人把&先天综合判断&比作人类认识史上的&哥白尼革命&,通俗地说就是认为知识是在感性经验与理性思维的统一中并以理性为逻辑基础才得以构成的,知识材料和知识形式是形成知识的必不可少的因素。康德知识观发生在哥白尼革命之后,人类知识发展开始步入现代。
那么,既然康德知识观发生哥白尼革命之后,人类知识发展开始步入现代,其知识观合理性究竟表现在什么地方呢?或者说其超越经验论与唯理论的地方表现在什么地方呢?我们认为,至少如下几点应是肯定的,是必须认真进行研究的。第一,知识需具有先验性。非常明显,康德超越经验论与唯理论首先就表现在他提出了&先验&的概念,强调知识的先验特征。他说:&一切先验的知识与其说是关于对象的知识,不如说是关于这些对象的认识方式的知识,而且这些认识方式又仅限于是先天可能的。这样一种概念体系,就可以叫先验哲学。&而且与唯理论不同,康的知识的先验性只是逻辑上的先在性,独自并不能构成知识的起点。[2](P42)先验哲学是康德哲学的首要特征,也是康德对哲学的巨大贡献,更是对教育学的关键性贡献。第二,现实的知识由两大因素构成,两大因素是&先验&因素和经验因素。&先验&因素是形成知识的形式条件;经验因素是形成知识的内容条件。经验论与唯理论都只强调知识的某一方面,经验论强调知识的经验因素,唯理论主张某种先验的绝对来源。第三,&先验&因素与&经验&因素统一才构成现实的知识。&先验&因素与&经验&因素虽然都是知识的构成因素,但二者只有统一才形成真正的知识,彼此分离都不是实际的知识。割裂经验因素与先验因素正是经验论与唯理论陷入困境的根本原因之一。
近代西方知识观革命之后,西方哲学开始迈入现代,那么对以知识活动为根本特征的教育学意味着什么呢?十分明显近代知识观革命必然同时意味着教育学的革命,教育学的启蒙。认真深入研究康德知识观革命必然带来教育学及教育的巨大变革。
二、西方近代知识观革命中蕴涵的教育学启蒙
日本哲学家安倍能认为康德哲学是现代西方哲学的蓄水池,我们认为以康德哲学为标志的西方近代知识观革命不仅开启了现代西方哲学,也是现代教育学及教育发展的理论前提,其中必然蕴含着教育学的启蒙。
1&对康德知识观革命的教育学批判性解读
中国哲学界一方面承认康德对哲学做出了巨大贡献,也承认自康德后人类哲学及知识的发展开始转向现代,然而另一方面又对康德进行了否定性的解读,认为康德是唯心主义哲学家。这种论述显然具有矛盾性,也使人感觉不到康德的哲学革命性贡献究竟具体表现在什么地方。如果长期在哲学领域认为康德是唯心主义哲学家显然是不利于理解康德,也是不利于理解其贡献的具体意义的。笔者当然无力全面解读康德,但认为从教育学的角度更能使人看清康德的贡献具体表现在什么地方。或者说,从教育学的角度阐释康德,才可能使其革命性贡献得到具体落实。
如果剔除其唯心主义立场,站在实践哲学的立场上,从教育学的角度看,康德知识观贡献在于首先第一次较好地揭示了具体个人知识发展的过程。长期以来,我们以往教科书都只认为认识的发展过程是实践&&&认识&&&再实践&&&再认识,这种认识过程观只能抽象地揭示人类总体知识的发展过程,却无法解释人类个体知识的发展过程。而康德的认识过程观中的先验因素就较好地揭示了人类个体知识发展的过程。即个体的认识过程是认识&&&实践&&&再认识&&&再实践。康德的先验因素实际上指的是人类以往认识的思想成果,&虽然康德把一些数学概念、时间和空间概念以及形式逻辑的一些范畴作为人的认识的先验形式,但这些形式或范畴其实已是前辈人的思想成果,而康德却绕来绕去地加以&先验&地论证&。[3](P19)现实的情况是,个体只有在人类以往知识成果的基础上才可能获得知识,没有人类以往这种知识成果即书本知识的先在客观性的保证,后天无论如何经验、实践,也不可能获得真正的知识,否则只能是动物式的试错。康德的先验因素知识观只有从教育学的角度才能得到真正的理解,也只有承认先验因素,才能从理论上对教育的作用、对重视书本知识教育进行有力的理论阐明。当然,这里的先验因素是实践哲学视野的概念,而不是理论哲学的概念。其次,康德告诉我们,先验因素在个体知识的形成过程中尽管是先在条件,但只是必要条件之一,而不是充分条件。从教育学的角度看,说明进行书本知识的教育仅是学生形成知识的一个先在条件,学生现实的知识只能在更广阔的经验世界或生活世界中获取,即只有通过生活世界,学生才可能获得真正现实的知识,或者说学生的知识只有通过广阔的生活世界才能得到落实。
2&西方近代知识观革命中蕴涵的教育学启蒙
以康德哲学为标志的西方近代知识观革命中蕴涵的教育学启蒙:教育不等同于知识,教育中的知识只具有潜在性。如果说以上还主要是在哲学与教育学关系的角度论述康德知识观的贡献,那么下面我们将寻找康德具体的教育学贡献。
既然哲学知识观揭示知识的获得与发展的要素为&先验&与经验两种,人的知识的完整构成既包括&先验&书本知识,又必须以外部感性生活世界为基础,二者缺一不可;那么,进行书本知识学习的&教育不等同于知识&,&知识的获得还必须有其它的途径&这就是康德首先带给我们的教育知识观方法论思考。在康德看来,现实的知识包括&先验&形式和经验内容,而&先验&形式只是知识的必要条件之一,还不是实际的知识,只具有&潜在&性,而&先验&形式已如上文所述指前人思想成果即书本知识,这样我们完全可以说,教育活动的知识只是一种&潜在的知识&,即学生学习的书本知识不具有现实性。&教育不能等同于知识&,&教育活动的知识只是一种潜在的知识&这便是以康德哲学为标志的西方近代知识观革命对教育学的启蒙。笔者把这种知识观叫作&潜在性教育知识观&。
&潜在性教育知识观&是对传统教育知识观的反叛,&潜在性教育知识观&将带来真正教育的革命。众所周知,教育学理论混乱、概念模糊、失语现象越来越严重,与此同时&中国的教育还停留在古老的教育模式之中&。[4](P39)深层的原因之一与传统教育知识观有着极大的关系。传统教育知识观是前康德式的,传统教育知识观长期把教育等同于知识,认为通过教育就能获得知识。这种&教育即知识&前康德式的教育知识观必然带来一系列理论和实践不可解决的难题。
历史上绝大多数教育家把教育与知识等同了起来。柏拉图认为受教育的过程就是认识真理的过程。理性是亚里斯多德的最高知识,而理性获得的途径在于教育。尽管夸美纽斯提出了适应自然的教育原则,但他还是认为人的发展完全取决于教育。在赫尔巴特那里,培养五种道德观念是其最高目标,但五种道德观念形成的唯一基础在于学校教学。杜威虽然提出了现代教育理论,但他试图通过学校生活教育解决儿童知识形成的问题,却最终未能形成正确的教育知识观。杜威是成功的哲学家,但未必是成功的教育家。在中国,学校等于知识、知识等于教育这样的思想从来就认为是真理,从来没有被怀疑过。虽然强调素质教育,新课程改革后,把传统教育经典的话语&学校是传授知识的地方&中的&传授&改成了什么&建构&&交往&等当代的词,但&通过学校才能学到真正的知识&这一思想并没有得到质疑。即使有人说过,到社会上去学知识,到大自然中去学知识,但这种思想往往是一种非此即彼的思维方式,也不是从区分知识性质上讲的。孔子为什么要鄙视生产劳动技术?为什么要骂樊迟是小人?深层的原因是他的知识观所致,他认为书本知识才是真正的知识。孟子认为&学问之道无他,求其放心而已矣&,(《孟子&公孙丑上》)先验的道德观念就等于学习的内容。荀子的&其唯学呼&,同样把知识与教育等同了起来。韩愈认为教师的任务有三项:传道、授业、解惑;在教师那里,就能解决知识问题。朱熹主张&理&在&心&外,认为通过教育便能&复尽天理&。王守仁虽然不同于朱熹的思想,认为&理&在&心&中,但认为通过教育能&明其心&,与朱熹的思想完全一样。到了当代的中国,同样对知识的性质没有做任何区分,认为学校就是学生获取知识的地方。在新中国的教育史上虽然也强调教育与生产劳动相结合,但由于长期没有搞清楚知识的性质,结果也就一直没能把学校教育与生产劳动结合好。现实情况仍是几千年形成的传统教育模式,学校教育就等于知识的获得。
前康德式的&教育即知识&传统教育知识观给教育理论与实践带来了难以想象的灾难性后果。理论后果首先就表现在导致教育学知识观与哲学知识观长期不分,同时致使教育学发展落后。哲学研究完整知识的形成,教育学也试图解决全部知识问题,因此二者不可能真正区分开来。但教育学毕竟不等同于哲学,把二者等同起来必然造成教育学矛盾异常尖锐,因为一方面教育理论试图解决哲学要解决的问题,但另一方面教育实践自身的发展又不容许教育理论这样做。教育学致命的矛盾太多了,比如教育到底是广义的还是狭义的?教育能解决人的全面发展吗?教育无穷多的功能观与教育万能论究竟有什么区别?这些教育学最基本的问题一点也没有得到解决,结果就是教育学概念&越来越模糊,越来越费解&,[5](P17)社会上人人都可以讲教育学,但教育学究竟研究什么,很少有人说清楚。给实践带来的问题就更明显了,古代&读死书,死读书,读书死&[6](P429)说明了古代教育的根本失败。当代教育是&应试教育&,而应试教育是&伪&教育,这种教育培养人的&奴性&,使大多数人失败。[7](P52)传统教育的确存在严重问题,这是谁也不会否认的。传统教育之所以在理论上和实践上带来如此多的难以解决的困境,深层原因就在于对知识的误读,认为教育就能使学生获得知识。如何走出传统教育学及教育实践的困境?显然,前康德式的传统教育知识观必须超越。&潜在性教育知识观&便是对传统知识观的一种革命,&潜在性教育知识观&从根本上有助于教育走出困境。新的教育知识观首先把教育学知识观与哲学知识观区分了开来,教育学不再与哲学一样完整探讨知识的获得,而只探讨&潜在性&知识的获得。这样真正属于教育学(狭义的教育学)自己的研究对象就呈现了出来,因为任何其它学科都不研究这种知识观。研究对象确立之后,教育学的其它问题也就相继有了自己的研究领域。&潜在性教育知识观&也有助于实践问题的根本解决。长期以来,知识与能力的问题得不到真正解决,要么就是强调死读书,导致高分低能,且以学生身体健康为代价;要么就强调单一能力的培养,而忽视知识教学,导致中国科学长期落后,少有知识创新。确立&潜在性教育知识观&就意味着教育必须首先重视知识教学(强调知识教学并不意味着忽视德育,这种非此即彼的形而上学方式必须放弃),因为尽管书本知识只具有潜在性,但却是现实知识获得的必要前提。从而为教育真正重视知识教学奠定了理论基础。但正因为教育中的知识只是一种&潜在性&的知识,为使&潜在性&知识变为&现实&的知识,就必须重视&实践&,使&潜在性&知识与感性生活世界结合起来,从而使学生掌握真正的知识,为&为教育与生活相结合&打下基础,也为学生培养能力和知识创新打下基础。&潜在性教育知识观&彻底改变了几千年来人们对教育知识观的认识,是对传统教育知识观的真正变革。
3&&潜在性&教育知识观的现实意义
讨论了&潜在性教育知识观&的革命性及一般意义后,那么,&潜在性&教育知识观有什么直接的现实的意义呢?&潜在性&教育知识观同样有助于现实问题的解决。
归纳起来,当今中国教育存在两大突出的现实问题:一是理论上的教育&经验论&,教育经验论已&使广大教师的教学处在茫然之中&;[8](P12)二是实践上的&应试教育&长期难以向&素质教育&转轨顽症的存在。
第一,对当前教育理论&经验论&的有力纠偏。传统教育确实存在严重问题,然而理论界又出现了反传统过头的倾向,强调教育经验论。典型的表现就是认为&知识教育&不重要了,教育的任务是培养能力,而课程是活动、实践、生活、建构、体验&&甚至主张&课程全部经验说&。&与中国基础教育改革的实践相关的是当前&三无&的教育理论的时兴&。[8](P12)首先,强调教育&无目的&。经典的论证就是现代教育的始祖杜威曾说过&教育即生活&,&教育即生长。&典型的话语是&要创造一种适合儿童的教育,而不是选择适合教育的儿童。&其次,强调&无课程&论。认为真正的知识是在建构中获得的,真正的课程存在主体与客体的活动当中,新的课程应该是感受社会、感受自然,在经验、感受中获得自己的知识。再次,主张&不教论。&教育强调无目的、无课程必然主张&不教论&,因为传统教育的目的与课程是以教师的主导作用为前提的,认为只有以学生为中心,才能培养学生的个性和创造性。这种经验论不但没有使&应试教育&向&素质教育&转轨,反而&使广大教师的教学处在茫然之中&。强调素质教育多年了,但应试教育仍扎扎实实地进行,这是众所周知的。另一方面,在推行新课程改革当中,不少教师反而不知道怎么教学了。2003年10月份,我们对河南、宁夏、北京三省市进行了新课程改革调查,结果显示:35.1%的教师对新课程不太了解,40.3%明确表示新课程改革不符合实际,只有24.5%的教师认为新课程可以推进。当然决不是说新课程不能推行,而是说目前的有些理论不符合教育发展的实际。教育经验论对教育实践已经产生了一定的负面影响。显然,&潜在性&教育知识观有助于问题的解决,因为这种知识观强调教育首先必须重视知识教育,&实践&、&活动&、&生活&、&建构&等必须以书本知识、以教师、以课堂为基础。只有强调&潜在性&教育知识观,才能对目前忽视知识教育的倾向进行有力地纠偏。
第二,为&应试教育&向&素质教育&转轨提供科学知识观基础。应试教育不能从根本上向素质教育转轨已成为教育发展的一个顽症。不能转轨的原因当然很多,但一个深层原因就是人们长期认为仅通过学校就能获得知识,教育完全等于知识。这就是应试教育一直存在的知识观基础。教育即知识就意味着把学校与知识完全等同了起来,也就意味着书本知识是学生知识的唯一来源,教师是知识学习的唯一主体,课堂是知识学习的唯一地方;这种知识观在实践当中必然只注重单一的目标,狭窄的课程,死记硬背的方法&&而同时忽视其它方面的发展,导致的结果只能是学生负担的过重,身心的畸形发展,高分低能的产生。这就是应试教育长期不能向素质教育转轨的根本原因。要从根本上使应试教育向素质教育转轨,必须变革应试教育长期赖以存在的知识观基础,确立&潜在性&教育知识观。&潜在性&教育知识观告诉我们,知识的获得确实首先要通过学校,但学校中的知识仅仅是&潜在性&的,要获得&现实&的知识,还必须有现实的实践的途径。既然教育中的知识还不是现实真正的知识,那么真正不同于传统教育的改革就不可避免,因为仅靠传统学校中的应试教育,学生很难获得实际的知识。&潜在性&教育知识观将带来真正意义上的教育革命。
[1]　贝克莱.人类知识原理:第一部[M].北京:商务印书馆,1973.
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[3]　刘国章.论&先验&因素在人的认识活动过程中的作用[J].社会科学辑刊,2002,(5).
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[5]　汪基德.教育学中概念泛化的趋势、危害及原因[J].教育研究与实验,2003,(2).
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[8]　孙喜亭.再谈基础教育的基础何在[J].教育理论与实践,2003,(8).
&(责任编辑：教育论文网)
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西方哲学视野中的知识观
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