高文：建构主义学习的评价
&&&&建构主义学习的评价高文 华东师范大学至今为止， 有关建构主义的应用和建构主义学习环境的设计问题始终受到极大的关注。 建构主义 提出的有关学习和支持学习的过程的一整套假设， 完全不同于基于传统课程的教学设计或教学系 统设计。建构主义建议，学习环境应支持有关学习的多种观点或解释、知识的建构以及背景丰富 并基于体验的活动。显然，建构主义学习观对教学的&&&&影响是十分显著的。相比之下，对建构主义 学习的评价问题的研究则比较滞后， 可以说， 对源于建构主义环境的学习进行评价是一个与建构 主义有关的最困难的问题。 但是， 既然我们已经有能力创建很多确有成效的建构主义的学习环境， 那么对源于这种环境的学习进行评价的问题自然而然成为我们必须面对的、 必须必须解决的一个 重要问题。本文试图在比较建构主义和客观主义中，着重考察建构主义的立场，并由此及彼立场出发，提出 建构主义有关学习的假设。 在此基础上， 本文将进一步阐述与传统评价不同的建构主义的评价目 的与标准。1. 建构主义与客观主义通常， 在对建构主义与客观主义进行比较时我们试图将它们视作一个连续统一的两个极端。 然而， 许多设计者和理论家所持的立场则位于两端之间的某处。如：程序教学（pi）与教学设计（id） 提出的是比较客观的假设，而皮亚杰主义和发现教学任务则比较倾家荡产向于建构主义（见图 1）。图 1：客观主义一建构主义连续统客观主义&…pi…id…its…皮亚杰主义…&建构主义外部中间现实 内部中间现实1.客观主义客观主义的假设是：存在着有关世界的可靠知识。因此，对于学习者，学习的目的就是获取这种 知识；对于教育者，教授的目的则是传递这种知识。客观主义进一步假设，学习者可从教师所传 递的知识中获取与教师同样的理解。这意味着，知识是稳定的，因为客体的基本特性是可知的和 相对不变的。客观主义重要的先验假设是，世界是真实的，是具有结构的，因此，可以为学习者 建立有关世界结构的模式。客观主义认为，脑通过具有分析和分解能力的思维过程，象镜子一样 “反映”现实及其结构。由这些思维过程产生的意义对于理解是外部的，它是由真实世界的结构 所决定的。因此，学习包括对客观真实的同化。教育的作用是帮助学生了解真实世界。设计者或 教师的目的是向学生解释各种事件， 告诉学生有关世界的事情并希望他们在自己的思维中复制世 界的内容和结构。2.建构主义处于连续统另一端的建构主义则宣称， 认识者只有在依靠自己的经验建构真实或者是解释真实的 过程中， 才能在心中拥有较多的真实。 建构主义关心的是我们如何从我们用于解释对象与事件的 经验、智力结构和信念出发建构知识的。我们个人的世界是用我们的脑创造的。因此，根据建构 主义的观点，没有一个世界比另一个世界更加真实。不存在唯一的真实或任何客观的实在。建构 主义主张，脑在解释事件、对象和有关真实世界的各种观点中是工具性的、必不可少的，而且， 这些解释构成了个人的知识库。 脑在作出这些解释的过程中过滤着来自世界的输入。 源于建构主义信念的一个重要结论是： 我们每个人都以没的方式想象外部世界， 这种不同基于我们对世界的 独特的经验集合以及我们对这些经验的信念。当然，这里对客观主义和建构主义的描述是对两种极端观点的总结。实际上，每一个个人必须确 定他自己的观点，它将落在以上所描述的、以建构主义与客观主义为两极的连续统的某处。1.建构主义评价的目的评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。 建构主义结果评价 中最基本的变化或许就是在确定评价的目标方面。 如果学习是知识建构的过程， 那么是否还需提 出最适宜的目标事实上， 有谁能比建构教师晚好地评价知识的建构呢因此， 源于建构观的评 价应该较少使用强化和行为控制工具， 而较多使用自我分析和原认知工具。 建构主义的学习并不 是用以支持学习者象镜子一样反映现实的， 而是支持对富有意义的解释进行建构。 建构主义的评 价是审视建构过程的一面镜子，因此，建构主义学习环境中的评价应该基于动态的、持续的、不 断呈现的学习过程以及学习者的进步、 教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。 建构主义的 评价目的在于更好地根据用户的需要定制教学， 该教学应能根据需要和情况的变化不断地修改和 提炼自己的策略，以便使学习者通过建构性的学习，朝着专家的方向，获得持续的进步 。1.建构主义评价的标准建构主义宣称， 学习者只能在他们自己经历的背景中解释信息， 这种解释在一定的程度上是个别 的。作为客观主义的设计者，我们试图将独特的现实映射在学习者身上，但是，学习者最终必须 在自己经历和年具知识的背景中解释我们的讯息并建构跟们们的需要、背景和兴趣相关的解释。 因此，建构主义认为，我们与其打算将一种外部现实的结构映身在学习者身上，还不如帮助学生 去建构有关外部世界的、有意义 的、具有概念功能的表征。根据建构主义的假设， 学习的结果是由个人建构的， 那么我们应该怎样评价建构主义的学习结构 呢可应用哪些标准去评价复杂的认知环境中学习的意义呢乔纳森提出下列评价标准， 仅作为 从建构主义的观点出发构思评价方法的起点。 这些标准表达了大多数建构主义学习定义的整合性 组成成分。2.目标自由的评价建构主义对学习评价的一个显著影响是评价的目标应该比较的自由。 目标自由的评价建构的目的 在于克服根据特殊设计的目标进行评价时所产生的偏见。 这种评价观认为， 如果不根据预先确定 的目标向评价人员提供信息，那么评价就会比较的客观。因此，该评价观建议，不是根据目标来 进行评价，而是利用需求评价法去确定教育的目标。他认为，经证实的需求可提供用以评价任何 过程结果的最客观的评价标准。显然， 建构主义的学习结果能更好地通过目标自由的评价方法来判断。 如果在学习过程开始以前 已知一个特定的目标， 那么学习过程和评价一样都会存在偏见。 为评价提供一个可参照的标准则 导致标准参照教学。这意味着，学习可以驱动教学，反之，教学则控制学生的学习活动。标准参 照教学和评价是原型的客观的建构，因此这经不适宜于建构主义环境的评价方法。显而易见，用于评价建构主义学习系统结果的方法必须是目标自由的。然而，如果建构主义成为 一条被接受的学习原则， 那么有效地评价其结果的方法也应该重新构思。 仅仅说评价应该是目标 自由的是不够的。 我们用以评价建构主义结果的评价方法必须具有建构主义的目标所暗示的认知 的复杂性。2.以真实任务为标准的评价为重建学校而提出的一个重要标准是将教育聚集于真实的任务。 真实任务是指那些与真实世界与 公用事业相关的任务， 它们是对跨课程的那些任务的整合， 它们提供了适当的复杂性水平并允许 学生选择适宜的难度水平或包容范围。我们不可能成为每一个内容领域的行家。根据这一信念， 任务和内容分析应较少关注对单独的、 最佳的学习顺序的识别与描述， 而应该较多地注意选择既 有意义又适用建构议应用的任务。 应当识别的是可供选择的顺序与概念， 它们表达了不同的观点 并可以表达可供选择的评价需要。3.以知识的建构为标准几乎每一种建构主义的定义都提出知识的建构而不是知识的再现， 即学习者必须积极地参与知识 结构的建立。这意味着，作为一个别评价者，我们应该关注学习的结果，因为它反映了知识建构 的智力过程。知识建构必须具有高级思维，这是很清楚的。因此，对建构主义环境的结果的评价 中应该包括对诸如梅里尔（merrill）术语中的“发现水平”、加涅(gagne)的“认知策略”水平 以及布鲁姆术语中草药“综合”水平等高级思维的评价。我们可以寄希望于学生去创造新的学习 目标和方法。显然，解决相关的问题是一个合理的结果。争论，即发展与维护自己特定的立场也 应该是适宜的学习结果。评价每一种知识建构结果的主要标准应该是独特性（originality）。 此处， 这一评价标准并不是目标自由评价的附属物， 以只是建构为标准的评价建议评价者必须利 用评价进行学习结果的筛先，从而把注意力仅公认订中于高级技能。4.以经验的建构为标准的评价（过程对结果）如果我们假设，真实必须依靠人的心理活动，那么意义则是通过个人的心理过程确定的，而且这 些心理过程的基础是感知，它们产生于经验之中。由此可见，我们应该评价的正是经验的建构， 而不是外部行为及其结果，这意味着，建构主义学习评价的应该是知识获得的过程，而不仅仅是结果。 从建构主义的观点出发， 评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。 这说明，有效的评价必须跟教学整合在一起，也就是成为教学过程的一部分。因此，学习者在获 得知识的同时，就在利用评价作为有效教学和学习的指南，显然，教师正是利用这种和教学整合 在一起的有效评价了解学生的进步， 而学生通过这种评价了解自己人的学习。 由这一过程产生的 原认知意识可以改进学习，同时，当然也就有利于结果的改进。客观主义者通常采用的标准虽也用以评价过程， 但更多地是评价学习的结果。 这种评价实际上制 纺了学生淙自己所获得的知识和表现他们通过学习所增长的能力的机会。 建构主义的学习十分重 视培养学生所获得的知识与技能的迁移能力， 即把迁移作为一种整合性的高级的学习技能， 为此， 教学必须 学生提供更多的机会来显示他们的能力。5.背景驱动的评价大部分建构主义的环境都假设教学应抛锚在某种有意义的、真实世界的背景之中。因此，评价发 生于背景之中也同样重要。评价的这种背景应象教学背景一样的丰富和复杂。为此，简单化的、 脱离情境地的问题就不是适宜于建构主义环境的结果。同样，这样的问题也不适用于评价。寝室 意味着，对这样的评价环境中的推理进行评价的标准应该是从环境自身提出 的，也就是说，评 价也应该依靠环境。如果任务是真实的，那么，在建构主义的环境中被模式化的现实世界的环境 应该作为最为相关的变量。例如：在输液医学中，我们开发了建构主义的、以案例为基础的学习 环境。 我们将在这样的环境里帮助住院医生和三年级学生学会如何评判输液的危险。 在医学诊断 环境中，成功的标准是清晰的——一个正确的诊断和处方，这能在由于问题严重而时间急迫时， 拯救病人，并同时兼顾病人、医院和保险公司在财力方面的承受力。确实，现实世界的标准可以 是客观的，正因为它们反映了现实世界的标准，所以它们是有意义的。6.依靠学习背景的评价正由于建构主义的学习是受到丰富的背景支持的，所以设计者和评价者必须考虑学习发生的背 景。建构主义的学习环境对于高级知识获得阶段最为有效。乔纳森描述了知识获得的三个阶段： 导引阶段、高级阶段和专家阶段（见图 2）。导引学习发行在当学生几乎没有可直接迁移的、有 关某一技能或内容领域的原有知识时。 它表达了图式集合和整合的初始阶段。 知识建构的第二阶 段是高级知识的获得，这是学习的一个中间阶段。学习者必须为解决复杂的、依靠背景或领域的 问题而获得高级知识。专门的知识是最后一个知识获得阶段。我们知道，专家所拥有的是具有内 部凝聚性的、具有丰富的相互联系的知识结构，而且，他们表征问题的方式也各不相同。图 2：知识获得的三个阶段建构主义的学习环境最适于学习的第二阶段，即高级知识的获得。通常，在传统教学中，这一阶 段的教学常常将知识过于简化或加以预先包装， 结果很可能导致学生学习中的误解。 这是因为在 导引知识的获得阶段， 支持学习的主要是客观主义的观点， 学生未能对足够的知识结构进行组合 和整合。因此，第二阶段的学习观应转变为建构主义的学习观，它表达了学生为获得更多知识而 进行的学习的复杂性和结构的不完美性。在学习过程的另一极，即教学的第三阶段，专家几乎不需要教学的支持。在这一学习阶段，由建构主义环境提供的具有丰富水平的教学，反而会起反作 用。显然，最适宜于建构主义环境的学习阶段是高级知识的获得阶段。7.多各观点有关学习的研究表明，学习的结果是多方面的，因此，学习不应该只参照一种行为或一套行为， 而应该参照学习可能产生的所有的结果，其中每一个结果都提供了学习的合适证据。为此，教师 寄希望于通过在学习环境中提供多种观点， 以促使学习者有意识地积累各种不同的观点。 这种多 标准评价标准的启示是：仅仅对一种类型的结果进行评价也是不可取的，同样，仅仅运用一套标 准去评价结果的质量也是不可取的。建构主义多观点评价标准的启示之二是：既在评价在某种程度上是主观的，那么，设想单独的评 价者可以从他或她的单一观点出发提供一个客观的或完整的评价是不可能的。 建构主义的评价要 求组成评论员小组， 小组中每一个评论员都持有一种有意义的观点并据此评价学习结果， 每一个 评论员都依据合理的凭证评价学习者。评论员小组可以包括新手，同样也包括专家。新手有可能 比专家提供更好的评价， 他们通常主要关注的是不适当的学习标准。 作为结果的学习评价必须变 得目标更为自由， 因为要使同一套评价标准去适合不同的评价者实际上很困难的。 激进和建构主 义者认为，可以让学习者作为统一解释的客观现实是不存在的，因此，对有关这种客观现实的知 识进行评价也是不可能的。不那么激进的建构主义观点则建议学习者按不同方式解释各种观点， 这样，评价的过程也应该不断积累极其多样化的就答选择。8.多种形态的评价标准如果必须进行评价的主要是结果，而不是过程，那么应评价存放结果的文件夹，而不是学习的单 一结果。 这一文件夹既应描述不同学生对任务的解释， 又应描述学生对任务发展不同阶段的解释，几乎没有一个真实任务仅仅产出单一的产品或结果。由于建构主义学习是多方面的和多观点的， 因此，它必然导致多种结果。学习的每一种观点、模式或维度都会通过不同的产品来表征。其中 的每一种产品也可能是由不同的媒体或媒体中的模式创造的， 因此， 这些产品也应该由不同的方 式来进行评价。当然，一种可以进行评价的产品，可以由一个以上的人，即多个评价者来进行评 价。并不是所有的评价者都必须是专家。由专家、新手和熟练工人混合而成的评价小组也许是学 习结果的最佳期评价者组合。9.以社会建构的（协商的）意义为标准的评价对建构主义最大的误解也许就是认为它必然导致学术的混乱。 如果所有学习者都从信息中建构自 己的意义，那么，哪怕是进行交流，我们也没有足够的可共享的知识，事实上，社会建构性的学 习是通过协商过程共享对象、事件和观念的意义的。个体差异总是存在的。然而，各个个体在进 行交流、讨论和提出假设等时，可对足够的意义时行共享。如果意义是协商出来的， 我们就可以对学习习的目标进行协商或运用表现为讨论形式的协商过程 作为学习的证据。 由于学习者总以略有不同的方式解释世界， 学习的结果总是对某种东西的改变， 因此， 有用的目标就可作为协商工具用以在学习过程中指导学习者， 以用对学习的结果进行自我 评价。结论总之，建构主义环境创设的目的是使学习者参与相关的和有意义的知识的建构，因此，建构主义 学习环境的设计者有责任采用不同于传统方法的评价方法去评价建构主义环境中的学习。 象标准 参照这样的客观主义的评价方法并不适宜于评价源于建构主义环境的学习， 而且很可能对建构主 义环境中所设计的学习类型感觉迟钝。 我们用以评价源于建构主义环境的学习的方法应该是目标自由的， 应在与探索真实学习任务相关的真实世界的背景中评价能表现多种观点和看法的知识的 建构。但是， 值得注意的是， 目前在美国， 绝大多数学校采用的仍然是由目标驱动的评价和 “标准参照” 式评价。 在由目标驱动的评价中， 学习的目标通常是由教师、 设计者或教育经营者确定的。 经常， 教师进行教学，然后，评价学生从他的教学中学到什么。这里存在着对应学到什么的预期。标准 参照评价的一个内隐的假设是： 有可能确定一个客观的真实， 所有的学习者可以通过同样的方式 理解和迁移该真实；其它的学习结果（如：偶然学习）则跟教育过程无关。在工业培训和大多数 教育中，教育经营者为培训或教育确立标准，而且选择他们认为最适宜于他们学生的学习目标。 无论是教师还是培训者的目标通常都是集中的和再现的。 这些目标正是教师据以评价学生业绩的 标准。评价是由这些内隐的或外显的目标所驱动的，这种评价观在各种水平的教育中相当普遍。 虽然，目标自由的评价也是广为参考的一种评价观，但它还没有成为一般的评价方法，这部分的 是因为用于目标自由的评价技术还没有具体化或过于复杂和麻烦。 此外， 也是因为它们与社会对 评价的预期不一致。 对工作的质量作出判断或思考是教育正常的预期。 社会需要这些判断是为了 对个人进行选择。鉴于这种现状，如果我们打算在教育中建构和应用建构主义的环境，那么，自选就必须对现行的 教育进行一次前所未有的改革。这就要求我们确立新型的建构主义的学习观，接受发散性观点， 对世界的新观念以及反映这些过程的新手段， 在社会水平上对教育的结果进行概念重构。 只有在 这样的变革的前提下， 我们才有可能按建构主义的观点进行教学设计， 为学习者创设有利于调动 其主观能动性的建构主义的学习环境并对源于建构主义环境的积极、 有意义的学习进行相应的评 价。参考文献[1]jonassen, d. h. evaluating constructivistic learning. education technology, sep..[2]mclellan, h. evaliation in a situated learning environment. education technology, march .&&&&
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建构主义学习理论的基本观点和对教学的启发
建构主义学习理论的基本观点
及对教学的启示
建构主义教学的目的是培养新世纪善于学习的终身学习者，使他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价能力；反思与批判能力以及创新精神。因此，建构主义学习理论给我们提出了新的知识观，也给传统教学带来了一场革命。使教学的中心由教师向学生转移，这就要求我们彻底地改变传统的知识观、学习观、教学观、学生观和教师观。
建构主义的知识观：
1．知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，是他对客观世界的心理体验，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，随之出现新的解释和假设。 知识并不能绝对准确无误地概括自然与社会的法则，提供对任何活动或问题都适用的解决方法。在具体的问题解决中，是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和再创造的。
2．知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而是被动的复制式的学习，学生掌握的所谓“知识”只是一些抽象的、无意义的符号。
3．课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但并不意味着终极答案，随着社会的发展，将会有更真实的解释。
4．任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生。学生对知识的接收，只能由他自己来建构完成，应以他们自己的经验为背景，来分析、判断知识的合理性。在学习过程中，学生不仅理解新知识，同时也对新知识进行分析、检验和批判。
建构主义的学习观：
1．学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
2．学习的过程应该同时包含两方面的建构：一方面是对新信息意义的建构，同时又包含着对原有经验的改造和重组。这与皮亚杰通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。只是当今建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不是发展起一种仅供日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，恰恰相反，他们所形成的对概念的理解应该是丰富的、是有着经验背景的，从而使学习者在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
3．任何学习都要涉及到学习者原有的认知结构，学习者总是以其自身的经验，包括正规学习前的非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。即学习是以自己的经验为背景，对外部信息进行主动的选择、
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建构主义学习的评价(2)
显而易见，用于评价建构主义学习系统结果的方法必须是目标自由的。然而，如果建构主义成为一条被接受的学习原则，那么有效地评价其结果的方法也应该重新构思。仅仅说评价应该是目标自由的是不够的。我们用以评价建构主义结果的评价方法必须具有建构主义的目标所暗示的认知的复杂性。
以真实任务为标准的评价
为重建学校而提出的一个重要标准是将教育聚集于真实的任务。真实任务是指那些与真实世界与公用事业相关的任务，它们是对跨课程的那些任务的整合，它们提供了适当的复杂性水平并允许学生选择适宜的难度水平或包容范围。我们不可能成为每一个内容领域的行家。根据这一信念，任务和内容分析应较少关注对单独的、最佳的学习顺序的识别与描述，而应该较多地注意选择既有意义又适用建构议应用的任务。应当识别的是可供选择的顺序与概念，它们表达了不同的观点并可以表达可供选择的评价需要。
以知识的建构为标准
几乎每一种建构主义的定义都提出知识的建构而不是知识的再现，即学习者必须积极地参与知识结构的建立。这意味着，作为一个别评价者，我们应该关注学习的结果，因为它反映了知识建构的智力过程。知识建构必须具有高级思维，这是很清楚的。因此，对建构主义环境的结果的评价中应该包括对诸如梅里尔（Merrill）术语中的&发现水平&、加涅(Gagne)的&认知策略&水平以及布鲁姆术语中草药&综合&水平等高级思维的评价。我们可以寄希望于学生去创造新的学习目标和方法。显然，解决相关的问题是一个合理的结果。争论，即发展与维护自己特定的立场也应该是适宜的学习结果。评价每一种知识建构结果的主要标准应该是独特性（originality）。此处，这一评价标准并不是目标自由评价的附属物，以只是建构为标准的评价建议评价者必须利用评价进行学习结果的筛先，从而把注意力仅公认订中于高级技能。
以经验的建构为标准的评价（过程对结果）
如果我们假设，真实必须依靠人的心理活动，那么意义则是通过个人的心理过程确定的，而且这些心理过程的基础是感知，它们产生于经验之中。由此可见，我们应该评价的正是经验的建构，而不是外部行为及其结果，这意味着，建构主义学习评价的应该是知识获得的过程，而不仅仅是结果。从建构主义的观点出发，评价学习者如何进行知识建构要比评价由此产生的结果更为重要。这说明，有效的评价必须跟教学整合在一起，也就是成为教学过程的一部分。因此，学习者在获得知识的同时，就在利用评价作为有效教学和学习的指南，显然，教师正是利用这种和教学整合在一起的有效评价了解学生的进步，而学生通过这种评价了解自己人的学习。由这一过程产生的原认知意识可以改进学习，同时，当然也就有利于结果的改进。
客观主义者通常采用的标准虽也用以评价过程，但更多地是评价学习的结果。这种评价实际上制纺了学生淙自己所获得的知识和表现他们通过学习所增长的能力的机会。建构主义的学习十分重视培养学生所获得的知识与技能的迁移能力，即把迁移作为一种整合性的高级的学习技能，为此，教学必须 学生提供更多的机会来显示他们的能力。
背景驱动的评价
大部分建构主义的环境都假设教学应抛锚在某种有意义的、真实世界的背景之中。因此，评价发生于背景之中也同样重要。评价的这种背景应象教学背景一样的丰富和复杂。为此，简单化的、脱离情境地的问题就不是适宜于建构主义环境的结果。同样，这样的问题也不适用于评价。寝室意味着，对这样的评价环境中的推理进行评价的标准应该是从环境自身提出 的，也就是说，评价也应该依靠环境。如果任务是真实的，那么，在建构主义的环境中被模式化的现实世界的环境应该作为最为相关的变量。例如：在输液医学中，我们开发了建构主义的、以案例为基础的学习环境。我们将在这样的环境里帮助住院医生和三年级学生学会如何评判输液的危险。在医学诊断环境中，成功的标准是清晰的&&一个正确的诊断和处方，这能在由于问题严重而时间急迫时，拯救病人，并同时兼顾病人、医院和保险公司在财力方面的承受力。确实，现实世界的标准可以是客观的，正因为它们反映了现实世界的标准，所以它们是有意义的。
依靠学习背景的评价
正由于建构主义的学习是受到丰富的背景支持的，所以设计者和评价者必须考虑学习发生的背景。建构主义的学习环境对于高级知识获得阶段最为有效。乔纳森描述了知识获得的三个阶段：导引阶段、高级阶段和专家阶段（见图2）。导引学习发行在当学生几乎没有可直接迁移的、有关某一技能或内容领域的原有知识时。它表达了图式集合和整合的初始阶段。知识建构的第二阶段是高级知识的获得，这是学习的一个中间阶段。学习者必须为解决复杂的、依靠背景或领域的问题而获得高级知识。专门的知识是最后一个知识获得阶段。我们知道，专家所拥有的是具有内部凝聚性的、具有丰富的相互联系的知识结构，而且，他们表征问题的方式也各不相同。
图2：知识获得的三个阶段
建构主义的学习环境最适于学习的第二阶段，即高级知识的获得。通常，在传统教学中，这一阶段的教学常常将知识过于简化或加以预先包装，结果很可能导致学生学习中的误解。这是因为在导引知识的获得阶段，支持学习的主要是客观主义的观点，学生未能对足够的知识结构进行组合和整合。因此，第二阶段的学习观应转变为建构主义的学习观，它表达了学生为获得更多知识而进行的学习的复杂性和结构的不完美性。在学习过程的另一极，即教学的第三阶段，专家几乎不需要教学的支持。在这一学习阶段，由建构主义环境提供的具有丰富水平的教学，反而会起反作用。显然，最适宜于建构主义环境的学习阶段是高级知识的获得阶段。
有关学习的研究表明，学习的结果是多方面的，因此，学习不应该只参照一种行为或一套行为，而应该参照学习可能产生的所有的结果，其中每一个结果都提供了学习的合适证据。为此，教师寄希望于通过在学习环境中提供多种观点，以促使学习者有意识地积累各种不同的观点。这种多标准评价标准的启示是：仅仅对一种类型的结果进行评价也是不可取的，同样，仅仅运用一套标准去评价结果的质量也是不可取的。
建构主义多观点评价标准的启示之二是：既在评价在某种程度上是主观的，那么，设想单独的评价者可以从他或她的单一观点出发提供一个客观的或完整的评价是不可能的。建构主义的评价要求组成评论员小组，小组中每一个评论员都持有一种有意义的观点并据此评价学习结果，每一个评论员都依据合理的凭证评价学习者。评论员小组可以包括新手，同样也包括专家。新手有可能比专家提供更好的评价，他们通常主要关注的是不适当的学习标准。作为结果的学习评价必须变得目标更为自由，因为要使同一套评价标准去适合不同的评价者实际上很困难的。激进和建构主义者认为，可以让学习者作为统一解释的客观现实是不存在的，因此，对有关这种客观现实的知识进行评价也是不可能的。不那么激进的建构主义观点则建议学习者按不同方式解释各种观点，这样，评价的过程也应该不断积累极其多样化的就答选择。
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