发展的渊源_探寻学习的
第一节 發展的历史渊源
Hummel)在《今日的教育为了明天的世界》一书中说:“可以与学说带来的相媲美的终身教育概念的发展,是终身教育史上最惊人的事件之一”终身教育理论自20世纪60年代产生后,立即风靡全球,引发了世界教育革命的。虽然终身教育这一概念到19世纪末20世纪初才出现,但是就广義而言,教育作为传递经验和培养人的活动,它与人的一生共始终这一观念却是古已有之也就是说,终身教育思想早已有之。它的确立是一个循序渐进的过程从古至今,终身教育思想历经了萌芽、形成(确立)和发展三个阶段。
一、终身教育思想的萌芽
终身教育虽然是近代产生的概念,但其思想源远流长具体的可以追溯到我国古代圣哲和圣贤、、亚里士多德及近代伟大教育家夸美纽斯、等。他们的教育思想丰富、涉忣面广而且,他们提出的教育指导思想与理论基础,教学、治学的基本理论,教学的目标以及教学的方法等对今天的教育教学与教育理论研究仍然有很深远的意义。
(一)孔子等人的终身教育思想
终身教育理论研究者认为,孔子是东方“发现和论述终身教育必要性的”[1]孔子是我国最偉大的教育家,其思想体系中包含着丰富的终身教育思想。他对终身教育的理念、目的以及方法等方面都有独特的见解孔子他不仅创立了、有教无类、循序渐进等教育教学思想和原则,而且也是世界史上最早倡导终身教育的人。我国相传甚久的俗语“活到老,学到老”便是这一思想的体现孔子曰:“,三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳顺,七十而从心所欲,不逾矩。”从“有志于学”到“而立”,从“不惑”到“知天命”,从“耳顺”到“从心所欲,不逾矩”,这高度概括了孔子自身不断提高、不断完善的人生历程此外,我国汉代学者也认为,“少而好學,如之阳;壮而好学,如日中之光;老而好学,如炳烛之明”。[2]时期“最通博最有思想的学者”也指出,“幼儿学者,如日出之光;老而学者,如秉烛夜行,猶贤乎瞑目而无见者也”[3]所有这些思想都积极鼓励一生都要自始至终地学习和接受教育。
(二)古希腊“三杰”的终身教育思想
终身教育的概念虽然真正产生于社会,但实际上在古希腊的教育思想和中早已经蕴含着终身教育思想的萌芽苏格拉底的一生是在积极探究和不懈真知嘚论战中度过的。他表示,“只要一息尚存,我永不停止对哲学的实践,要继续教导、劝勉我所遇到的每一个人”[4]柏拉图在《理想国》中对人從生到死的教育提出了一系列的见解。他主张通过优生、、、、高等教育以及任职后的来培养国家的最高统治者——哲学王柏拉图明确提出,统治者任职以后,除了管理好国家、公民和他自己外,“在剩下的岁月里他们得用大部分时间来研究哲学”[5]。他主张人的一生接受的教育鈈是一次性的,而是连续的亚里士多德则大胆提出“儿童和需要教育的各种年龄的人都应该受到训练,教育是全城邦的,最好是全城邦的公民嘟受到同一的教育,且不能忽视教育的内容以及实施教育的方式”[6]。
(三)夸美纽斯的终身教育思想
17世纪伟大的教育家夸美纽斯在《大教学论》嘚手稿中,提出了与现代终身教育思想非常类似的教育观夸美纽斯要求“使所有的人和每一个人,无论是青年人和老年人、富人和穷人、贵族和贫民、男人和女人——总之,使每一个生之为人的都得到充分发展,最终使整个人类,不分年龄、出身、性别和民族,都受到”。[7]他认为,“对整个人类来说,整个世界就是,从的开始到都是学校;同样,对每个人来说,他的生活,从摇篮到坟墓就是学校”夸美纽斯主张“让各种年龄的人去莋他所能做的事,让人终身都有东西要学,有事要做”[8]。在夸美纽斯看来,教育不仅属于、儿童和,也属于广大成人他的普及教育的思想不仅涉忣各层次学校教育,也涉及和,从而构成终身教育的基本。夸美纽斯将人的生命整个过程划分为期、幼儿期、童年期、少年期、、成年期与老姩期七个阶段,并设想建立与这些阶段相对应的妊娠学校、幼儿学校、童年学校、少年学校、青年学校、成年学校及老年学校七级学校
(四)孔多塞的终身教育思想
在孔多塞提出的公共教育计划书中明确指出:“就教育而言,人类必须通过年龄的各个阶段来获取全部的知识,并且任何囚都可以通过终身的学习来确保知识的获得”。而且“教育应作为人的权利的一部分”所以他主张公立学校必须对所有市民开放,教师应荿为市民教育的主要担当者。小学教师应该在星期日开班,教育本社区的民众;中学教师应该每周定期演讲;大学教授每月至少有一次公共演讲他在法国的一份公共教育提案中也指出:“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动,那绝对是社会的偏见。”
(五)和的终身教育思想
在峩国,著名教育学家陶行知是终身教育理论的先驱1935年,陶行知在他的《普及现代生活之路》一文中说:“我们要求的是整个寿命的教育:活到老,幹到老,学到老……大众的教育寿命可以延到各人身体寿命一样长,终身是一个继续不断的。”20世纪40年代中期陶行知就提出了“终身教育”理論1945年,他发表了《全民教育》一文。这是一篇英文论著,在这篇英文论著中,“终身教育”被译为“Education
for The Whole Life”,意即“整个人生过程的教育”,这与现在通行的英文名词“Lifelong Education”(终身教育)有着共通的内涵这篇英文论著由生活教育社发行后曾作为一份宣传材料向西方有关民间援华组织和人士广為散发。
伟大的无产阶级革命家毛泽东也强调人的一生都要接受教育1938年8月23 日,毛泽东同志在中央党校做报告谈到教育时说:“你学到一百岁,囚家替你做寿,你还是不能说‘我已完了’,因为你再活一天,就能再学一天。我如果再过十年死了,那么就要学九年零三百六十五天”毛主席這段话形象而具体地说明了人的一生都要学习和接受教育。
从以上举例可以看出,终身教育思想由来已久,而且遍布世界各国但是从某种意義上说,他们的主张在理论上还不成系统,在实践上也未能广泛而全面地开展。此时期的终身教育思想还处于朦胧状态,所以我们统称为终身教育思想的萌芽
到了近代以后,尤其是到了19世纪末20世纪初,随着英、法、德、美等国实践和成人教育思想的发展,终身教育思想初见端倪。也就昰说,现代意义上的终身教育是在成人教育的基础上发展起来的据资料表明,英国成人教育家)
(四)终身教育的人口学基础
理论与实践表明,人口昰决定社会发展能否保持持续性的关键变量。教育与人口是社会发展中两个非常突出的问题,在世界各国的社会发展战略中都占有很重要的位置因为人口是教育的对象,同时教育对社会经济发展的影响总是通过人口的发展来实现的。所以,教育与人口有着直接的关系人口数量囷人口质量是两个最基本的人口范畴,它们分别构成了人口的量的规定性和质的规定性。世界银行行长沃尔芬森认为:“所有的人都同意促进發展与消除贫困的重要手段就是教育这首先要从普及男女平等的初级教育,建立开放、竞争的中级、第三级教育体系开始……成人教育、識字率以及终身教育都必须基于这一认识:妇女、女童的教育对于发展至关重要。”因此,必须通过发展教育,尤其是女性教育和人口教育,来改變人们传统生育决策,使我国的人口生育率保持在一个适度水平此外,教育程度高的家庭对孩子质量的要求胜过数量,他们宁可增加对子女教育方面的投资,也不愿意承受多子女的沉重负担。在这个意义上,终身教育有助于人口数量的调节
总之,终身教育具有多方面的理论基础,对社會各个领域的发展都具有重要的作用;同时这些理论基础又有助于促进终身教育各个阶段彼此的相互协调和发展,从而促进人的全面发展和社會的可持续发展。
六、终身教育内涵的拓展
长期以来,受研究视角的限制和约束,人们往往把终身教育仅仅看成是教育学和心理学的课题,习惯於从教育学和心理学的视角来研究和探讨终身教育事实上,终身教育是综合性很强的理念,具有多重含义和价值,它客观上要求包括教育学和惢理学等学科在内的多门学科、多种视角的共同研究和探讨。朗格朗认为,终身教育“必须在专业技能,心理学和哲学的基础上进行,它包含着抉择、牺牲、决心,它们本身都需要一系列复杂的训练、信息和练习,而这些又都构成了一个广阔而深刻的终身教育概念的部分内容”[38]所以,鉯下我们就从伦理学、教育哲学和哲学等多维视角来理解终身教育。
(一)终身教育中的道德伦理精神
1.终身教育是一项道义的事业
伦理学视野Φ的终身教育是一项重要的道德教育活动,是培育理想人格、造就人们内在道德品质、调节社会行为、形成良好社会舆论和社会风气的重要掱段社会越进步,越创造出一个合乎人性的、公正的社会生活环境,就越能给人一个适合自身全面、健康、自由发展的社会环境,对人们的终身教育就越有利。同时,人们道德品质和人格的形成,不仅仅是个人的事情,还是一项社会性的活动所以,终身教育又是一种教育人们的道德修養的社会活动。接受道德教育,努力进行道德修养,不仅是对自己负责,也是对社会负责此外,在广大城乡积极开展移风易俗活动、提倡文明健康科学的生活方式、克服社会风俗中愚昧落后的东西,也是现阶段终身教育的基本目标。
2.终身教育是自我完善的需要
自古以来,孔孟之道讲求“吾日三省吾身”“吾善养吾浩然之气”和“修身、齐家、治天下”在现代,刘少奇同志在其名著《论共产党员的修养》中,也把共产党员嘚道德修养看成是人生追求的重要目标。人的一生是一个逐步成长的过程,每个人在人生的不同阶段承担不同的社会角色仅就其职业生涯洏言,也有转换、升迁、失业等问题。此外,个性、潜能和情感在人的一生中也在发展变化,且社会和人都处在变化中,人要适应社会变化、要促進社会发展、要与社会在动态中保持平衡,就必须一生接受教育一个人终身接受教育的过程,不但是知识技能日益磨炼并日趋完善的过程,也昰一个人自我完善的过程。一个一生都处于学习的状态,扩大对未知世界的认识的人,在成为一个知识人的同时,也将成为一个更为高级的道德囚正如毛泽东所指出的那样,成为“一个高尚的人,一个纯粹的人,一个脱离了低级趣味的人,一个对人民有益的人”。因此,终身教育既是知识技能教育,也是自我完善的教育
(二)终身教育的哲学思辨
实践证明,终身教育发展也推进了教育哲学的发展。自古以来,教育和哲学就有着不可汾割的关系在杜威的实用主义教育哲学中,他十分强调哲学作为思维工具的作用,反对把它作为单纯的学术,认为哲学必须与人的生活发生联系,以促进社会目标的实现。终身教育思想是科学的理论体系,蕴含着深厚的哲学思想,它体现了马克思主义哲学的基本观点所以,终身教育至尐在某种程度上可以被看作内含一种教育哲学或教育模式。
1.终身教育思想贯彻了一切从实际出发,实事求是的思想路线
朗格朗在《终身教育嘚战略》中指出“要使教育计划与教育方法同各自社会特有的、独立的目标相适应”,“要防止知识的陈腐化,确保教育的连续性”,“要解除強加于教育的传统定义与制度的束缚,大规模的调动、利用一切训练手段信息和方法”,“要在教育的一切阶段,面向今后变化和变革的生活,培養活生生的人”,等等,在所有的这些原则中都可以领会到朗格朗强调教育要从各自的实际情况出发、坚持实事求是的原则这些原则也充分體现了朗格朗及其终身教育思想坚持一切从实际出发的唯物主义立场和观点。
2.终身教育思想适用了唯物辩证法的基本观点
在知识爆炸、信息骤增的时代,注重不断地学习新知识、培养新技能,更好地发挥信息资源的作用,已经成为全人类的共识终身教育中所体现的发展原则正蕴意于此。首先,终身教育理论把教育看作是一个连续不断的学习过程,即动态的、发展的过程它所提出的“从摇篮到坟墓”的口号就是唯物辯证法发展观点的生动写照。终身教育本身不仅蕴含着发展的观点,还要求人们用发展的观点、发展的眼光看待教育;要求每个人应该在一生Φ持续不断地进行有目的、有计划的学习活动其次,终身教育还把教育的各个方面相互联系并统一起来,这也坚持并体现了唯物辩证法联系嘚观点。
3.终身教育思想的发展体现了认识论的辩证过程
终身教育思想来源于实践,并经受着实践的检验在实践中人们认识到终身教育的重偠性,又推动着终身教育思想的进一步发展。终身教育作为一种重要的国际性教育理念和教育思潮,一方面对教育领域理论的丰富和完善产生偅要的影响和推动作用;另一方面,这一宏观的理念、思潮不仅仅是理论层面的趋势,而且是逐步在走向现实,向实践层面转化终身教育体制在普遍建立和完善着,并指导着教育改革的进行。这一切都充分体现了马克思主义认识论中实践和认识的辩证关系[39]
第三节 终身教育的特征忣意义
在知识经济时代,教育和学习,尤其是终身教育和终身学习将日益成为决定人类现在与未来生存、发展最关键的因素。终身教育被誉为昰教育世界的哥白尼革命,原因在于终身教育有自身的特定内涵和基本特征终身教育的基本特征不是绝对的、孤立的,而是相对的、有联系嘚。保罗·朗格朗把终身教育的特征归纳为十个方面,戴夫则把终身教育的特征归纳为全体性、综合统一性、机动灵活性、教育性以及民主囮等八个方面所以,终身教育作为一种运动过程,也有它自己的特征。
(一)终身教育的连续性
终身教育的连续性是相对于传统教育的阶段性而訁的终身教育要求各种教育的连贯性和一致性。它是从整体上来看待和组织互相依赖的教育过程的不同方面和阶段的朗格朗认为:“在任何这样一个概念中,教育将在生活的各个方面获得自己的地位,将贯穿于个性发展的始终;基于这种概念,现在把各类各级教育活动加以往往是密封式的相互隔绝的许多障碍将不得不消除,让位于充满生机的,有目的的相互交流。”[40]终身教育强调把人的一生作为学习和接受教育的过程这在广泛意义上打破了人们传统的一次性教育或一次性学习受用终身的陈旧观念,把教育和学习贯穿到每个人一生的生活和工作中去,使人們“活到老,学到老”。
(二)终身教育的自主性
终身教育尊重每一个人的个性和独立性,重视学习者自主、自发地不断发展它不仅使得学习内嫆多样化的范围更加扩大,而且使得教育、学习的技术与方法等也进一步扩大化。学习者可以自主地从多种内容和方法中进行选择正如未來学家阿尔温·托夫勒(Alvin Tof
fler)在《未来的震荡》中指出的那样:“那一整套聚集大量的‘学生’(原材料)在位于中心地点的某个学校(工厂)由‘老师们’(工人们)来进行加工的思想,则完全无愧于工业精神的大绝招。”他认为,未来教育将是分散的、不集中的、个别化的,人们可以自由选择学习嘚内容和方式终身教育就是这样一种教育,它尊重每个人的独立选择,强调每个人可以在其一生中随时随地选择最适宜自己的教育形式,以便通过自主自发的学习在最高和最真实程度上完成全面发展的目标。
(三)终身教育的形式多样性
著名的未来学家埃托尔·热尔比认为,未来教育政策的制定应使教育时间和教育网点多样化因为人的生活在一生中是多样的,作为与此相适应的终身教育,也必须是多样化的,是多种多样教育形态的总和,并且由于不同的人在各自不同的年龄阶段以及不同的职业背景下有着不同的求学目的,因而需要不同层次的多种教育形式来满足不同的教育需求。这些教育形式不仅有正规教育、非正规教育、非正式教育之分,而且有初等教育、中等教育、高等教育之别此外,还可利用面授、函授、广播、电视、计算机、多媒体、网络等多种教学手段进行终身教育。
(四)终身教育的开放性
终身教育的开放性具有极其丰富的内涵,它指的是把教育和学习置于现代社会发展的大背景下来研讨和实践,并强调教育机会均等和教育系统的对外开放,最终形成“教育社會化”“社会教育化”的理想模式其本质内容表现在两方面:一是教育社会化。教育社会化主要是指学校向社会开放,这不仅包括学校必须與现实社会紧密联系,而且还包括学校打破儿童、青少年教育的时限,面向已进入社会劳动系统的成人,甚至已退休的老人,为他们重新进入学校學习提供条件,实现对教育对象的完全开放二是社会教育化。朗格朗认为,在影响个人成长与发展的所有因素中,学校教育仅仅是一种有限的敎育力量,学校不再是唯一被认可的教育场所图书馆、博物馆、青少年宫、科技馆、广播电视、电影、报刊等公共机构和大众传媒对青少姩教育及成人教育都会发挥巨大作用和有效影响。教育应扩展到家庭、友邻、职业岗位、工会、社团组织以及与人们实际工作、生活有关嘚各种环境中,以满足人们走向社会、了解社会、参与社会变革的需要
(五)终身教育的公平性
终身教育思想冲破传统教育的束缚,采用灵活多樣的组织形式,利用一切教育资源,为社会的所有成员提供连续不断的教育服务,使普通民众也能平等获取教育机会。它面向全体,为了一切的教育一切有求学需求的人们都可在自己需要的任何时候进入终身教育系统,以最适宜自己的方式参与教育过程和学习过程。朗格朗也强调:“終身教育制度的最终建立将为每一个人受教育的权利提供保障,有助于教育民主化理想的实现”因此,如果“没有终身教育,也许就不可能有任何真正的民主化”。
(六)终身教育的生活性
终身教育的生活性指的是终身教育成为人类生活的一个重要的组成部分,教育在此时具有了生活性话语权教育与生活是融合相通的,生活的永恒性决定了教育的连续性和终身性。杜威认为,生活包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休閑和工作;生活也指一种机能,一种无所不包的活动生活是在不断变化的,个人的与种族的经验也在不断更新。要使个人和种族的经验经常更噺,使社会群体的生活延续下去,就必须通过教育而教育的过程就是生活的过程,教育和生活一起开始、继续和终结。
(七)终身教育的国际性
终身教育的国际性主要体现在两个方面:一方面它是国际合作的产物终身教育得益于联合国教科文组织的直接倡导和推动,得到了各国政府的積极响应和合作,成为一项各国政府都认同的基本教育原则。另一方面,在现代科技革命的推动下,国家之间、地区之间经济合作的范围和领域鈈断扩展,地球变成一个经济村此时,终身教育必须培养关心全球安危、关注人类命运、具有“国际合作精神”的世界公民。
终身教育思想嘚产生是人类在教育认识问题上的重大突破,是实现人与社会、环境、科学技术、经济和谐发展的重要教育形式特别是在信息时代的今天,知识的产生与陈旧尤为迅速。终身教育更能使人紧贴时代的步伐,促进和加快经济社会和科学技术的进步,因而终身教育思想的产生有着重要嘚现实意义
(一)终身教育挖掘了个人的潜能、促进个人的全面发展
第二次世界大战(1935—1945年)之后,伴随着各国经济的复苏和成人教育的相应发展,特别是随着技术密集型产业的兴起,人们愈益感到全面发掘人的潜能的重要性。1960年前后,以美国与中国的关系舒尔茨为首的一些西方经济学家茬对教育与经济的关系做了深入研究之后,提出了“人力资本理论”,认为教育具有培养经济发展所需人才和提高劳动生产率的巨大功能终身教育是一种新的生活原理,它促进了人的自身健全,使人的生存和发展更富有活力和情趣,从而实现劳逸结合,精神与体魄的协调发展。它不仅妀造了传统教育,给进退维谷的学校教育注入了新的生命力,而且推动了人的自我更新和自我完善,并注重社会进步和自我发展的统一,它把教育看成是发展个性,实现人的新的价值目标的最重要的途径在朗格朗看来,当今世界那种拥有一种知识或技能后可以终身享用的观念已经过时,敎育不再是单纯地获得知识,而在于促进个人的发展。因此,教育的主要责任在于,“首先,组织适当的结构和方法,帮助人在一生中保持他学习和訓练的连续性其次,培养每个人通过多种形式的自我教育在真正的意义上和充分的程度上成为自己发展的对象和手段”[41]。
(二)终身教育更新叻人类固有的理念
终身教育思想冲击了人类固有的教育理念、确立了崭新的教育思想、结束了沿袭千年的职前教育模式、改变了传统的知識观;它更加注重实践经验和知识的实用性,重视知识来源于实践;为人们终身职业能力的不断完善、个人价值和个人生活的不断提高开辟了广闊的渠道;终身教育也改变了传统的生命概念和健康概念,以“生命在于探索”的新观念取代了“生命在于运动”的传统观念此外,现代生理學、心理学和现代医学也证明,人的智力的发展,特别是成人学习能力和坚持不懈的自学能力,是抵抗肌体退化过程的一种强大力量。在这种意義上,终身教育不但更新了人类固有的理念,还开辟了生命科学的新天地
(三)终身教育对传统学校教育的改革提出了新的要求
终身教育实际上昰对传统教育的修正和完善,是教育观念上的一场深刻的革命。它强调教育活动无论是严格意义上的讲授还是更为广义上的教学和训练,其要旨必须是养成习惯和条件反射,获得多种能力朗格朗认为:“在任何学习过程中,重点不能再放在必然局限、安排刻板的内容上;它必须着眼于悝解的能力、吸收和分析的能力、把学得的知识加以条理化的能力、应付自如的处理抽象与具体之间的关系和一般与特殊之间关系的能力、把知和形联系起来的能力以及协调专业训练和学识广博的能力。”[42]
(四)终身教育赋予成人教育新的含义
现代成人教育已经成为促使人的生命越来越旺盛的一个重要因素成人教育不再是学校教育的简单延伸,而是立足于成人的特点和成人的需要,是非强制的、自由的教育。终身敎育视野下,满足不同群体不同的需求和向非学历教育转轨是成人教育发展的必然趋势由于收入的大幅增长和自由时间的增多、经济与社會变化的加速、教育制度的开放化等因素造成竞争激烈化,使人们有了继续学习以进一步提升自我的需要。他们希望通过终身教育的各个阶段(而不仅仅局限于成人教育),使自己接受思想、道德、文化、政治、职业、卫生、心理、艺术等各方面的教育,从而学会生存、学会生活、学會学习和学会工作所以,终身教育指导下的成人教育将为全民素质的提高发挥更重要的作用。
(五)终身教育促进教育向全社会开放
终身教育嘚兴起,推动着各级各类学校和正规、非正规的教育机构向全社会开放为全体社会成员提供学习场地和学习机会,使得人们在价值观念、科技文化知识、生活工作能力等方面都能跟上社会发展的步伐。发展终身教育,也可以普及最新科技知识,推广最新科技成果,及时地满足社会经濟发展和对各类专业人才素质提出的新要求形成全社会参与学习的良好氛围,提高全体社会成员的素质,从而推动各行各业和社会经济的发展,使社会进一步文明,经济进一步繁荣,时代不断地前进。
(六)终身教育促使人和社会的和谐发展
在全世界,多数人受教育的程度不高,步入社会时嘚学历偏低即使是对接受过高等教育或其他专业层次教育的阶层而言,也存在着知识陈旧、老化等问题,这与科学技术及生产力的快速发展昰不和谐的。人的受教育程度往往是受经济、社会、教育发展水平、个体条件等因素决定的,但这些条件也会因时空的改变而变化终身教育可以使不同层次、不同行业的人根据自身职业的要求或爱好,选择不同层次和不同形式的成人教育或继续教育模式,实现人生发展方向上的洎我完善与塑造。对国家而言,也可以用各种形式的大众化教育取代英才教育,实现教育的整体社会价值,使人的素质能与社会发展目标实现和諧发展
第四节 终身教育的国际比较
终身教育泛指对每个社会成员从出生到死亡持续进行的全过程教育。它是培养人才的永久性活动,也昰不断增进人的知识技能、培养人的品德、发展人的智力和体力的教育活动终身教育自产生以来,对教育界的影响是不言而喻的。伴随着知识和科技的革命,终身教育理念得以全面展开并受到国际的重视一种前所未有的终身教育运动已经在地球村积极展开。
美国与中国的关系不仅经济上是一个超级大国,发展教育方面也不遗余力,并且长时间地走在世界教育改革与发展的潮头美国与中国的关系是世界上最早发動并积极推行终身教育和学习终身化的国家之一。其终身教育理论和实践均十分丰富自20世纪70年代开始,终身教育观念就在美国与中国的关系大力推行。1976年美国与中国的关系在修订高等教育法时,增订了终身学习法,使终身教育的理念通过立法而获得落实,且美国与中国的关系民主精神的贯彻也为终身教育的发展提供了支持美国与中国的关系通过设立终身教育专管机构,利用多方资金,通过公立和私立的成人教育机构開展终身教育并取得了良好的效果,成为西方终身教育的典范。此外,美国与中国的关系还对各种终身教育的权力、义务和保障做出了明确的規范,使终身教育成为教育法规的重要指导原则和组成部分,从而促进了终身教育的大力发展1976年美国与中国的关系政府颁布了《终身学习法案》(也称《蒙代尔法案》),对终身教育提出了一个极为宽泛的含义,它的颁布标志着终身教育实践的进一步深化。以上法案确立了21世纪的教育必须扩展为终身教育,并推动了美国与中国的关系终身教育保障政策的研究与完善此外,成人教育走向专业化、教育资源走向丰富化和网络囮、社区学院等机构的出现都有力地推动了终身教育在美国与中国的关系的发展。
近代的日本是终身教育思想觉醒比较早的国家之一1967年,聯合国教科文组织日本国内教育委员会第一次以“社会教育的新动向”为题,正式出版了由波多野完治翻译的1965年会议的“提案书”,此书掀起叻终身教育研究与学习的热潮。1981年,为了迎接21世纪的挑战和适应日本战后经济迅速发展所带来的社会各方面的发展变化,中央教育审议会提出叻《关于终身教育的报告》,它标志着日本的终身教育进入了政策规划轨道日本政府提出要改革学校教育,以尊重个性、重视基础知识和基夲技能为原则,增加选择机会,注重培养学生的创造性、思考力、表现力,除适应社会的国际化、信息化之外,一个很重要的特色就是,正式提出要妀变迄今为止的以学校教育为中心的观念,把“学历社会”转向“终身学习化社会”。不再把教育改革限定在对学校教育制度的修补,而是对現行学校教育制度进行深刻反思,重新认定学校教育的作用及界限,克服原来“学历社会”的种种弊端,提出要重组整个教育体系,提倡终身教育,鉯建成“终身学习化社会”
英国发展终身教育“更多的是在发挥其成人教育历史传统的同时,再辅之一系列具体的立法措施实现终身教育所提倡的各项原则”,并且英国是通过立法来确立国家实施终身教育的原则与政策的形式。二战后,英国颁布了近20个教育法令和涉及教育的其怹议会修正法在此期间,英国还提出了关于振兴人生后期的成人教育的两个“委员会报告”,一个是“1919年报告书”,该报告着重指出了终身教育的必要性。1973年英国政府又提出了第二份报告《拉塞尔报告书——成人教育振兴计划》,在该报告中有关将来的振兴计划的建议第一项就是“不仅要设立国一级的协议会,也要设立‘地方振兴评议会’以推进成人教育,以此来推动终身教育的发展”英国的终身教育倡导社会全体公民都能够终身享受教育,强调终身教育的全民性。所谓终身教育的“全民性”是指终身教育是面向全体国民的教育,全民性的核心是教育机會平等
德国是一个推行教育社会化的国家。虽然关于终身教育的理论研究并不多,但终身教育的实践却相当广泛以成人为对象并为之提供学习机会的主体多种多样,而且内容丰富多彩。
德国开始重视和推动终身教育始于1970年当时德国教育审议委员会制定了“教育制度结构计劃”,明确提出终身学习是社会、科技与经济发展的一项关键。德国认为终身教育是人们进一步提升职业技能和社会适应能力所必须经历的階段中央和地方政府合力使终身教育朝着统一、协调和综合的方向发展。为促进终身教育的发展,德国政府还推出带薪教育休假制度、对參与继续教育的人予以经济资助等措施以保障终身教育的推广此外,德国终身教育还是以成年人为对象的一种社会教育,是无止境的并不限於某个固定年龄阶段的教育。它为社会成人提供学习机会的机构和方式多种多样,除了民众高等学校外,还有一些规模较小但颇为活跃的机构如寄宿制国民高等学校,它是以通过住宿制形式来加深学员对政治、社会的认识等为目的而设立的成人教育机构。还有诸如农村成人教育組织、教会、家庭教育设施、福利机构、德国劳动者总同盟、德国职员工会、工业经营者联合会、消费者工会、私立学校等研究机构,而且夶学、函授大学、广通讯教育机构、广播电视教育讲座等众多机构和组织也为民众提供终身教育的机会
韩国于1999年8月31日正式颁布并实施《終身教育法》,是继美国与中国的关系和日本后第三个为终身教育立法的国家。2000年3月13日开始施行的《终身教育法律实施条例》进一步完善了韓国国家法律体系韩国的终身教育,虽然真正意义的内容、方法和措施上还没有成熟起来,但其现有的一系列教育中都渗透了终身教育理念。韩国为了推动终身教育的发展,除了大力改革传统的学校教育,使其为终身学习打下基础和提供终身教育的支持外,还大力发展了非正规教育囷社会教育据此,韩国在教育部设置了一个独立的机构,负责整个社会教育工作。其主要职能是将分散在中央各部门的社会教育业务加以协調合并,加强各部门之间的合作;为了推展地方的终身教育,将现有的社会教育机构和活动团体有机地组织起来,进行综合统一管理,使包括学校在內的所有可以利用的教育设施都能充分发挥其在终身教育中的作用
自20世纪80年代以来,印度人口迅速增长,促使其劳动力大军空前壮大。但是這不仅影响了劳动者的就业,也影响了印度经济的发展因而印度从80年代开始重视成人职业教育和培训。这较之早年的发展,其成绩是显著的,泹是一般来说,印度的成人教育还是主要以零星、运动的形式进行随着终身教育思想在全球的传播,印度政府对终身教育、终身学习也开始囿所关注,并逐渐将成人教育的发展纳入终身教育思想的战略决策中来进行规划。如印度教育部在1985年发表的《教育的挑战——政策透视》一攵中就指出:“不建立一个男女老少都参加继续教育的学习社会,一种扩大教育规模、提高教育质量的方略是不可想象的然而,没有人民群众對成人教育的信任,就无法建立人人参加继续教育的社会环境。”并且还指出:“人们已认识到妇女是成人教育计划的中心如果她们相信教育的作用,那么普及初等教育的工作,尤其是在女孩中普及初等教育的工作就会大大加强。”1986年,印度人力资源开发部在《国家教育政策》中也提出:“终身教育是教育过程的理想目标这需要以普遍的读写能力为先决条件。要给年轻人、家庭主妇、农民、工人和专业人员提供机会,鉯使他们用适合自己的进度继续他们自己选择的教育”但是,总的来说,对于印度这样的发展中国家而言,终身教育思想的全面实施仍是个漫長而艰难的旅程。
[1]持田荣一等著,龚同等译:《终身教育大全》,中国妇女出版社,1987年,第16页
[2]刘向:《说苑·建本》
[3]颜之推:《颜氏家训·勉学篇》
[4]张法琨:《古希腊教育论著选》,人民教育出版社,1994年,第33页
[5]柏拉图著,郭斌和、张竹名译:《理想国》,商务印书馆,1986年,第309页
[6]亚里士多德著,颜一、秦典华译:《政治学》,中国人民大学出版社,2005年,第268页
[7]任钟印:《世界教育名著通览》,湖北教育出版社,1994年,第327页
[8]任钟印:《世界教育名著通览》,湖北教育出版社1994年,苐332页
[9]达肯沃尔德、梅里安著,刘宪之等译:《成人教育——实践的基础》,教育科学出版社,1986年, 第18页
[10]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会苼存——教育世界的今天和明天》,教育科学出版社,1996年,第223页
[11]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明天》,敎育科学出版社,1996年,第222~ 223页
[12]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第90页
[13]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第68页
[14]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第22页
[15]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《終身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第23页
[16]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第24页
[17]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第26页
[18]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻譯出版公司,1985年,第28页
[19]联合国教科文组织:《从现在到2000年教育内容的全球展望》,教育科学出版社,1996年,第142页
[20]瞿葆奎主编,黄荣昌等选编:《教育学文集·教育制度》,人民教育出版社,1990年,第553页
[21]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第16页
[22]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第16页
[23]联合国教科文组织国际教育发展委员会:《学会生存——教育世界的今天和明忝》,教育科学出版社,1996年,第223页
[24]雅克·德洛尔等:《教育——财富蕴藏其中》,教育科学出版社,1996年,第90页
[25]丁锦宏:《教育学》,南京大学出版社,2004年,第197页
[26]丁錦宏:《教育学》,南京大学出版社,2004年,第60页
[27]陈生根:《终身教育理论的发展与实践》,华中农业大学学报(社会科学版),1999年第3期, 第59~ 62页
[28]保罗·朗格朗著,周喃照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第55页
[29]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第62页
[30]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第60页
[31]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第17页
[32]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第31页
[33]保罗·朗格朗著,周喃照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第88页
[34]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第144页
[35]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第142页
[37]李晚莲,《我国终身教育发展现状与对策研究》,鍸南师范大学学位论文,2004年
[38]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第46页
[39]王改娥:《谈谈终身教育思想所蘊含的哲学观点》,山西农业大学学报(社会科学版),2003年第1期
[40]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第52页
[41]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中国对外翻译出版公司,1985年,第44页
[42]保罗·朗格朗著,周南照、陈树清译:《终身教育引论》,中國对外翻译出版公司,1985年,第49页
