对于汽修教学而言,最大可能性的調动学生的学习兴趣,在枯燥的理论知识中通过学生间的互助学习,教师的讲解引导去激发学生的学习潜力显得尤为重要.而当前中职学生实践能力受制于知识能力的欠缺,不仅影响了企业对学生价值能力的肯定,也对学生职业素养的提高起着不小的牵制作用.本文通过最近发展区理论嘚研究,并将它应用到汽修项目化教学中,研究该理论对学生学习所产生的利与弊.  

【摘要】：高中思想政治课作为┅门理论性较强的综合性必修课程,在高中课程的学习体系具有很大的影响力但是,由于课程的理论性相对较强,学生在学习过程中常常会觉嘚枯燥无味,最终导致学生的学习积极性不高且学习效果不明显。面对素质教育的要求,我们需要研究学习一些教育心理学的相关理论来探寻思政课教学有效教学的途径为了改善思想政治课堂教学中的不足,提高学生的课堂学习效率,我们需要尽可能地采取有效的实践策略来发展素质教育,不局限于学生的现有知识水平,发展学生的潜在能力。基于以上考虑,本文提出了“最近发展区理论在高中思想政治课教学中的应用研究”这一课题本文以最近发展区理论为指导,结合了教育心理学等相关理论知识,在高中思想政治课程标准的基础之上,通过文献和实证研究还有课堂实例等方式,对最近发展区理论在思想政治课教学中的应用进行了详细的调查研究。笔者选取了扬州市的5所中学为研究样本,同时針对学校的政治教师和高中生进行设计调查问卷,其次深入调查思想政治课堂中影响学生潜在发展能力的因素以及教师应用最近发展区理论嘚情况,并对调查结果进行了具体分析,最后总结出能够有效改善思想政治课堂最近发展区理论应用现状的具体策略此外,笔者还从实际的教學课堂出发,结合文中对最近发展区理论在高中思想政治课堂教学中的应用进行实践意义上的探讨,通过课堂上的教学展示来分析在课堂中如哬合理地创设学生的最近发展区。本文的创新之处主要在于:首先是在理论研究的基础上引入了实证调查和课堂实例,研究方法的创新使最近發展区理论在思想政治课教学中的应用研究更加地详细并具有说服力;其次是针对教师和学生两者来设计问卷,多个方面来分析最近发展区理論的应用情况,使本文研究的内容与其他文章相比具有一定的创新性;最后是研究视角方面的创新,笔者突破了以往学者针对最近发展区提出的實践策略的传统做法,而是通过调查分析从课堂整体角度出发来探讨相应的课堂实践策略,更加具有针对性

【学位授予单位】：扬州大学
【學位授予年份】：2017

最近发展区（the Zone of Proximal Develop-merit,简称ZPD)”的概念是维果斯基理论体系中最 具影响力的概念之一维果斯基最初基于教学与发 展关系提出ZPD概念，强调教学过程中成人的作 用后来，他将ZPD的概念擴展到了游戏领域并提 到“游戏创造了儿童的ZPD”。那么如何理解游戏 创造了儿童的ZPD?游戏中的ZPD与教学中的ZPD 又有什么不同？国内的理论研究侧重教学中的 ZPD,对这两种背景下ZPD的区分较为模糊没有 进行明确的区分与深入的比较。本文试图从游戏与 教学两种背景中去分析ZPD的概念找出不同背景 下ZPD的特征，结合西方近年来的理论思考为在 维果斯基建构的整个的社会历史文化理论框架体系 中更全面、更深人地理解ZPD理論提供新的视角。

_、教学背景下的ZPD(1) 教学背景下ZPD的提出维果斯基1933年在一次主题为“教学过程中儿童的心理发展”的演讲中首次提出ZPD的概念該 演讲中的所有事项皆指向于教学与儿童发展（特别 是认知发展)间的关系。维果斯基认为“儿童有两种 心理发展水平一种为‘实际发展沝平可用学习任 务加以检测，观察儿童是否能独立完成任务第二种 为‘潜在的发展水平’，以儿童能与教师或更有能力 的同伴合作完荿任务加以检测，这两种水平之间的 距离就是ZPD教学应该着眼于儿童潜在的发展水 平”。m国内学者把ZPD译为“最近发展区”也就 是发展的兩种水平之间最小、最短的距离。

(二)教学背景下ZPD的价值ZPD的提出对于儿童发展评估以及儿童发展指 导有重要的启示作用首先，它提供了一條理解儿童 发展的途径它让我们对儿童已经形成的发展结果 的关注转移到那些仍然处于未然状态、尚在发展过 程中的状态。其次让我們了解儿童的发展主要通过 与成人或更有经验的同伴的社会交往而获得，如果 儿童在ZPD内得到成人或更有能力同伴的帮助儿■〇

童更容易學习单靠自己无法吸收的新知识。教学促 进儿童智力水平的发展至少要确定儿童的两种发 展水平，即现实发展水平和潜在发展水平具囿生产 性、有效率的教学更应该迎合儿童潜在的发展水平， 应该创造儿童的ZPD

上世纪70年代，有关ZPD理论的一系列研究 发现并确定了 ZPD在儿童学習中的应用价值之 后，ZPD理论应用进一步延伸并发展出了一种基于 此的新的教学理论一一支架式教学，指通过支架(教 师的帮助)把学习任務逐渐由教师转移给学生自己 最后撤去支架，学生解决问题或任务的过程PI在这 种背景下，研究者更多地将ZPD解释为教师对学生 个体认知學习的支持

二、游戏背景下的ZPD(一)游戏背景中ZPD的提出 维果斯基对游戏本质的界定与许多早期研究者 观点有所不同，他将游戏定义为学龄前與小学低年 级儿童的戏剧性游戏他认为真正的游戏包含三要 素：（1)儿童创造一个想象的情景;(2)扮演角色;(3) 遵守一套由特定角色所确定的规则。ra在描述游戏的发展潜力时维果斯基说道：“游 戏创造了儿童的最近发展区。在游戏中儿童总是有 超越他当前年纪和日常生活的行为舉止。在游戏中 他比自己高半个头。游戏以一种浓缩的形式包含了 儿童所有的发展趋势就好像将他的行为放在放大 镜的焦点上。在游戲中儿童好像试图超越他正常的 行为水平”。[4]那么维果斯基最终是想介绍两个独立的概念， 还是打算发展一个统一的、适合不同背景嘚更综合 的ZPD概念最终的答案他没有在文献中提及。但 在那个时间他更强调游戏的发展潜力：“游戏与发展的关系，应该要与教学和发展的关 系做比较游戏背后隐藏着一种更一般的需求和意 识的变化。游戏是发展的源泉它创造了最近发展 区。在想象的情景下自愿建构意图、建构生活计划、自愿行动所有这一切都出现在游戏里。”同维果斯基认为游戏为儿童快要出现的发展成 就提供了展现的平台，創造了儿童的最近发展区维 果斯基也明确地表示，游戏背景下的最近发展区与 教学背景下ZPD是有区别的而要发展两种背景下 的统一的ZPD概念，先得明白“ZPD是如何与游戏 中发展的想象力、意图、生活计划、动机和意愿联系 在一起的”传统上，这些发展的方面都不属于“学 习”的范畴

(2) 如何理解“游戏创造了 ZPD”

1.为什么说游戏创造了 ZPD 为什么维果斯基说“游戏创造了 ZPD? ”。因为 维果斯基已经发现’新的发展成果会茬游戏活动中 出现，且远比在其他活动中的发展来得早特别是与 教学活动相比。在游戏中儿童可以有更成熟的社会 行为，会展现出更高的心理机能会出现较高的自我 规范，以及有更好的能力去有意参与和记忆

维果斯基学派的学者Elkonin发现，在与其他 活动时相比年幼儿童在游戏的时候会运用较成熟 的心智技能。如当一名儿童在游戏中扮演交通警 察时与老师要求他在课程中专心听课相比，能够有 较长的時间留在自己的岗位并集中注意力游戏中 的儿童比其它时间表现出更高的自我规范。另一个 类似的例子在超市的时候，Louis想要糖果妈媽不 给他，他就大哭不止而在游戏中，他假装去超市买 东西看到糖果却不能吃，但这时Louis却没有大哭 大闹他很好地控制了自己的动机囷行为。与实际情 况相比Louis表现出比原本更高的行为举止。可见 儿童为了能让游戏继续，并且在其中得到情感的满 足必须利用一些现茬还没有出现但是快要出现的 心理机能。

维果斯基认为每一种高级的心理机能，在变荿 内部的心理机能之前先是两个人之间的社会关系本 身。而且不是所有的社会关系本身都能内化为儿童 的高级心理机能。只有在特定嘚社会情境下两个人 之间的具有情感色彩碰撞的、具有戏剧性矛盾的社会 关系才能内化为儿童的心理机能。维果斯基认为这 种社会情境必须是那种“能为儿童带来特定要求、任 务与挑战而儿童没有足够的方法和工具去迎合、去 应对、去解决的情境”。儿童与社会环境之間的这种 “戏剧性的矛盾与冲突”就是促进儿童发展的力量

万方数据o维果斯基认为，在戏剧性游戏中就存在着这样 的发展矛盾。他写噵：“游戏中儿童的行为不受当即 现实领域的约束。意义领域出现了但其中的行为就 像在现实中发生一样。此处隐含着游戏中发展的矛 盾”171这里的“意义领域”是指对于特定物体的主观 看法，也就是假象的情景并非物体真实的本身。“现 实领域”与想象中的“意义領域”之间的矛盾就是游 戏中的主要矛盾比如当儿童想骑马但是旁边没有 马时，矛盾就出现了此外，游戏自身还存在着解决 矛盾的方式儿童发现旁边有一张椅子，很快地坐上 去开始了骑马的动作。通过“意义物化”将“椅子” 赋予“马”的意义，解决了当时的矛盾

从这个角度来看，正是游戏本身创造了儿童的 ZPD促进了儿童的发展。游戏作为促进儿童自我发 展的载体其背景下的ZPD包含了两个方面，既包 含了矛盾和挑战又包含了解决矛盾，应对挑战的可 能性一方面，游戏本身所存在的矛盾可以被描述为 游戏任务(角色)与使用的工具缺失之间的戏剧性的 碰撞也就是“现实领域”与“意义领域”的初始矛盾。 另一个方面不需要成人或更有能力的伙伴的帮助， 游戏夲身就存在用以解决矛盾的可能性儿童通过 想象，赋予物体新的意义解决了当前矛盾。

就此看来游戏虽然没有特定的学习任务，没囿 成人和更有能力的伙伴的帮助但是其隐含的规则、 动机无形中成为了儿童自我发展的催化剂，创造了 儿童发展上的ZPD在游戏中，儿童嘚思考、行动和 物体分离主动地进行自我规范与去自我中心，儿童 从游戏中获得的发展速度与广度大大超越了其它活 动这就让维果斯基的学生Leonrev和Elkonin产生 了“游戏是学前儿童主要活动”的观点。[8M在游戏 中儿童创造了象征性的现实，实现了各种富有想象 力的思维而这些就昰之后创造力的必要前提。如果 将儿童在游戏中的一个“创造性行为”作为ZPD的 一个单位来分析那么连续的ZPD的出现及解决使 得游戏中的个體最终发生了不可逆转的质变，发展 就是这样一步步实现的

三、游戏背景下与教学背景下ZPD的特征比较将教学与游戏背景下“发展”的不哃表征方式进 行比较，能更清晰地了解两种背景下ZPD的特征有 助于我们对ZPD的内涵进行更全面、更整体的认识。

(1) 教学中关注“问题解决”遊戏中关注“问题发现”

教学背景下，从辅助下的个人问题的解决到独 立的个人问题的解决可以被解释为新的心理机能内 化的结果问题解決”是改变心理机能的工具所以 教学背景下的ZPD更关注“问题解决”。在游戏背景 下ZPD有另一种特征。游戏中问题的主要特征是： “想象嘚情景是怎么发明的 ”“角色是怎样建构 的？” [1°也就是说，游戏中的ZPD更关注“问题的发 现与试验”在游戏中，成人不需要为这些问題预先 设定正确的解决方式而是帮助儿童发现这些问题 的解决是一件不容易的事，帮助儿童发现如何才能 将“创造性”融进ZPD中

(2) 教学中關注“逻辑的合理性”，游戏中关注 “叙述的合理性”

教学中的问题解决基于逻辑的合理性“如果你 有2个苹果，你给了别人1个那么你還有几个苹 果？ ”儿童回答“2个”将这个问题置于教学背景中， 我们会认为儿童的答案是错误的因为“2-1=1”,儿 童的答案违背了逻辑的合悝性。但是将这个问题置 于游戏背景中，情况就不一样了儿童回答“因为我 从来没有给过别人苹果呀。”我们没有发现儿童的答 案有任何错误解释合情合理。可见游戏的发展基 于叙述的合理性进行，由故事的连贯性与精确性决 定[11蝣戏以更深刻的方式反映现实，游戲就像是对 现实生活的否定儿童不是复制现实中的画面，而是 对现实的一种创造性的解释 ‘(3) 教学中ZPD根植于“三要素系统”，游戏中 ZPD根植于“多角色系统”

教学背景中的ZPD强调儿童的个体学习成人 的帮助出现在“儿童-问题-成人”的三要素系统中， 三者是单向性关系成人通过提出问题创造儿童的 ZPD，儿童解决问题内化为心理机能，消除ZPD而 游戏是一种想象情景，其中的ZPD根植于“儿童-问 题-儿童……问题-儿童”的多角色关系中在这样 的多角色关系中，情景是集体创造的每个儿童都是 重要的角色，但是个人的理解水平与潜在的ZPD都 不一样游戲的持续需要在事件以及转变方向上达 成一致，但是对于游戏的参与者来说这种一致是不 可预期的。所以在这个系统中，儿童之间互楿创造 着ZPD而且ZPD是被共享的，这是一种多维度、多〇

理论经桂I /向性的关系混龄游戏的发展潜力能更好地解释游 戏中ZPD的多角色系统特征。M(4) 敎学中关注“产品结果”游戏中关注“创造 过程”

在教学背景中，ZPD的消失是因为出现了“产品 结果”,即“问题解决的方法”而在游戏過程的初始 阶段，没有人能说出标准的结果没有一个儿童能知 道接下来会发生什么事，也没有一个儿童能独自决 定游戏的进程参与者鈈知道其他人将会怎样解释 他的行为，每种行为因为他人的临时反应获得了最 终的意义下一步的行为有多种可能，每一种行为就 能导致唍全不同的方向而且直到下一个行为的发 生，前一行为中潜在意义间的模糊才能消除所以， 游戏不结束创造ZPD的过程也不会结束，游戲更 关注“创造的过程”游戏中ZPD的消失是因为整个 游戏过程以叙述性的合理性向前发展。如果成人对 游戏结果抱有现实性的逻辑性的期待就会妨碍游 戏本身的创造过程。

(5) 教学的结果是“心理机能的内化”游戏的 结果是“个性的质变”

在教学背景中，“模仿”是ZPD的基础儿童通 过模仿成人或更有能力的伙伴的行为解决问题，教 学的结果可以被解释为新的心理机能的内化的结 果这种新的心理机能的内化哽多的是指向认知层 面，如学会有意记忆或进行逻辑思考而游戏的出现 是因为儿童内心需求的变化。在假想的情境中游戏 行为由“自發的目的”“生活计划的建构”“意愿的动 机”构成，游戏促进了儿童想象、意图、计划、动机以 及意愿的发展游戏创造了儿童多个发展领域的 ZPD，只要游戏不断游戏创造儿童ZPD的过程就 不会中断，连续的ZPD的出现及解决使得游戏中个 体的所有发展领域发生动态变化从而导致儿童整 个个性结构的质变。

从以上的分析可见两种背景下的ZPD具有不 同的特征，儿童在这两种背景下的“学习与发展”也 有所不同教學背景下的ZPD基于“教学”与“发展” 的关系而提出，关注“心理机能的发展”关注在“儿 童-问题-成人”系统中标准化地、逻辑性地解决問 题。游戏背景下的ZPD是基于“游戏”与“发展”的关 系而提出的关注多角色系统下“想象性场景的创 设”及“创造性的发展”，而这些想象的行为是由“自 发的目的”“生活计划的建构”“意愿的动机”组成游 戏背景下的ZPD从系统上连接了心理机能与个性。

四、两种背景丅ZPD的整合分析到这一步就可以发现是否给“游戏中的 ZPD”下一个明确的定义已经不重要。游戏与教学都 能促进儿童的发展只是它们所创慥的ZPD以及其 中的学习与发展的特征有所不同。分析游戏与教学 中ZPD的特征的最终目的是试图将两种定义进行 结合在更广泛的背景下解读ZPD的內涵。ZPD应 该具有两个层面的距离：一是个人的现有水平与合 作后更高的潜力之间的距离；二是合作后更好的潜 力与个性的质变之间的距离如果成人将与之互动 的儿童看成是具有自己意图的有主体性的个人，儿 童就能将自己的意图置于ZPD的不断变化的向量 中儿童的发展就可鉯沿着任何一个向量进行。这些 向量可以被认为是个性发展的不同方面如自我确 定、反思、计划、形成目标、控制、自我调节、克服困難 的能力等。在这样的一个整合的ZPD概念中“学 习”就不再限制为他人帮助下的解决问题，而是表现 在从问题解决到儿童主动发起社会经驗关键性的 一步“学习”则会导致从潜力向个性的质变。