对小学数学课堂教学三维目标的确立与实施的一些看法　
　　《数学课程标准》指出：“通过义务教育阶段的学习，学生能够体会数学与自然及人类的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题；初步形成勇于、勇于创新的科学精神；获得适应未来社会生活与进一步发展所必需的重要数学知识以及基本的思想方法和必要的应用技能；受到数学文化的熏陶，在情感、态度与一般能力等方面得到充分的发展。”人们将这五句话通常归纳为三个维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。于是，数学教师在设定某课的目标时总是紧紧围绕上述要点来确立，这本无可厚非。但笔者在听课后通过看执教者所设计的教案，从中往往会发现一个问题，即三维目标确立在教学实施中的虚化。具体讲，知识与技能没能按确立目标落实，过程与方法游离于确立目标之外。情感态度与价值观仅仅是一个确立目标的“标签”。
　　教学目标是教学活动的依据。教学活动应紧紧围绕教学目标展开。教学目标一旦确立，也就确定了教师教什么学生学什么、教师怎么教学生怎么学的问题。出现上述问题，主要原因在于：一是三维目标确立不准确，教学活动难以实施完成既定的教学目标。二是过多追求课堂活动的形式。一些课追求表面的热闹，设计过多的活动，导致最后流于形式，收效少。三是过多追求学生发散思维。万事万物均有“度”，有的教师对一题多解、一题多问、一题多变等盲目追求越多越好，学生天南海北、漫无边际地解、问、变，致使简单问题复杂化，课堂成了少数学生表演的舞台，多数学生不知所云，课堂效率低下。四是学生牵着教师走。《数学课程标准》指出：“学生是数学学习的主体，教师是数学学习的组织者：引导者与合作者。”然而有些课堂，教师对学生的“主体”定位极端化，放任自流，学生牵着老师走。学生有足够的活动空间与机会，但教师没有扮演好组织者和引导者的角色，致使学生的自主学习偏离航向与轨道，从而难以完成既定的教学目标。综上所述，课堂活动进程与三维目标预设脱节。
　　针对上述情况，笔者认为教师在确立三维教学目标和组织教学活动中应做到以下“五性”。
　　一是全面性。《数学课程标准》明确将数学课程的目标指向为三个维度，即知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。因此，教师在预设教学目标时就应根据这几个方面加以思考和确立。
　　二是统一性。《数学课程标准》指向的三维目标是一个密切联系的有机整体，因此，教学活动中不能仅仅关注其中一个或几个方面。在知识与技能目标的实施过程中，通过丰富多彩的有效的数学活动，有机实现其他目标。
　　三是针对性。三维目标的确立既要针对教材，也要针对学生。数学学习要遵循循序渐进的原则。教师要驾驭《数学课程标准》和教材，针对要求，正确确立每一册、每一单元、每一节课的具体教学目标。同时，针对《数学课程标准》提出“人人学有价值的数学、人人都能获得必要的数学、不同的人在数学上得到不同的发展”的要求。教学目标的确立既要研究班级学生的整体特点，又要研究学生间的个体差异，从而制定明确、具体、切实可行的教学目标。
　　四是明确性。首先，明确教学目标的含义。教师只有明确了教学目标的含义，才能围绕教学目标组织教学活动，从而保证教学目标的顺利完成。其次，明确教学目标的表述。教师应尽量使用操作性强、意思明确的语句，且水平性词语的使用要准确。
　　五是过程性。教学目标是教学活动的出发点与归宿点，是评价教学活动的主要依据。教学目标确定得再合理，但不能有效地在教学活动中实现，就犹如“文不对题”；反之，一堂看似的课，如果课前没有确立恰如其分的教学目标，又好似“一篇文章没有一个合适的题目”，无法评价其优劣。所以，教学目标要结合教学活动具体化。教学目标与教学活动就好比“路标”和“路”的关系，有路标而没有路，路标则是空洞的口号；反之，有路而没有路标，行走之人将迷失方向。因此，明确、具体的教学目标只有通过合理的教学活动才能得到顺利实现。
摘自：　　
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91如何在小学数学教学中有效实施“三维目标”
如何在小学数学教学中有效实施“三维目标”；新课程提出的“三维目标”是我们推进素质教育的根本；首先，数学教学三维目标中把知识和技能目标放在首位；师：现在从8个小圆中跳出8个数娃娃，请大家仔细看；生1：我发现圆圈右边的数慢慢变大：30，35，4；生3：因为35比30大了5，35-30=5；60；生4：因为60-55=5，所以60比55大了5；；师：还有什么发现吗
如何在小学数学教学中有效实施“三维目标”新课程提出的“三维目标”是我们推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的载体和坚实的操作性基础。新课程标准指出：三维目标的核心是人的发展，我们实施三维目标必须强调它的统一性，即：三维目标是一个有机的整体；只有实现三维目标的有机整合的教学才能促进学生的和谐发展。知识和技能，过程和方法，情感、态度、价值观，是新课程目标的三个维度。学生学习任何知识和技能都需要运用一定的方法，运用一定的方法解决问题都需要经历一个过程。同样道理，在这个过程中学生总会伴随着一定的情感和态度。所以，我们说三维目标应该是一个目标的三个方面，而不是相互孤立的三个目标。从数学学科的角度讲，实现三维目标是既要促进学生数学基础知识、基本技能和基本方法的掌握，促进学生思考问题、解决问题能力的提高，同时也要促进学生情感、态度和价值观的发展。为此，我们认为，在教学过程中如何科学合理地实施三维目标是至关重要的。然而，分析当前的小学数学课堂教学现状，我们不难看出：一方面是学生被动性学习、适应性学习、机械性学习、封闭性学习、强制性学习的现象还在相当一部分教师的课堂教学中普遍存在；另一方面是部分教师在“开放”的理念“指导”下，不顾班级授课制的现实，一味追求不符合实际的所谓“开放”，造成课堂教学中的目标定位严重偏离数学教学要求。究其原因是这些教师形而上学地理解数学新课程教学的基本理念，把三维目标人为地进行“肢解”，造成了知识与技能目标该实的不实；过程与方法目标“游离”于知识与技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，情感、态度、价值观目标出现了“贴标签”的现象，从而造成在实施的层面上出现了教学目标的虚化现象。课程改革需要激情，但更需要理性。因此，如何在数学新课程的实际教学中有效地落实三维目标，这是一个值得我们认真探讨的问题。下面对数学教学三维目标的三个方面在教学中的实施谈几点个人的认识。首先，数学教学三维目标中把知识和技能目标放在首位，很显然并没有把知识和技能的学习排斥于目标之外，当然也没有轻视它在教育教学中的地位与作用。相对而言，知识和技能目标是三维目标中的基础性目标，对数学基础知识和基本技能的掌握仍然是数学课堂教学的一项十分重要的常规性教学任务，仍然是数学学习的重点，仍然是教师钻研教材和预设教学过程首先必须明确的问题。教学如果不关注基础知识与基本技能就不可能正确地对学习作出判断，从而也就不可能对学生的学习作出自身价值的分析。当然知识虽是学生发展的基础，但它不是教育的终极目的。教育的根本目的是促进学生全面、持续、和谐地发展。学生数学能力的发展是在知识和技能的不断掌握与迁移的过程中，认知结构逐步得以同化或改组而成的。数学知识和技能的掌握必须以数学能力为前提，没有最起码的感受力、记忆力，感性认识就无法进行；没有一定水平的比较、抽象和概括能力，理性的数学知识也难以理解和掌握；同时，数学能力的高低也影响着数学知识技能掌握的快慢、深浅、难易和巩固的程度。但是，由于相当一部分数学教师在理解上的失误，导致在不少的数学课堂上，最应该明确学好和掌握的数学知识和技能出现不应有的缺失，有的甚至连最基本的知识和技能也没有让学生熟练掌握，被所谓的“算法多样化”所替代。我们现在以“100以内加减法的练习”为例来思考，请看下面的一个教学环节：教师先出示9个小圆，再在其中8个小圆中呈现8个数，并以环形的位置分布，形成下图： 师：现在从8个小圆中跳出8个数娃娃，请大家仔细看看，这8个数之间你发现了哪些秘密？(生思考后纷纷发表意见)生1：我发现圆圈右边的数慢慢变大：30，35，40，44，60，有的大5，有的大4，还有的大16，?? 生2：我发现了左边的数慢慢地变小，60，55，50，46，30，有的小5，有的小4，还有的小16，?? 师：你们是怎么知道大了5，大了4，大了16，或者小了4，小了16呢？生3：因为35比30大了5，35-30=5；60比44大了16，60-44=16。生4：因为60-55=5，所以60比55大了5；46-30=16，46比30大了16。师：还有什么发现吗？生5：我发现了这些数都是两位数。生6：我还发现了这些数有的是整十数，有的不是整十数。师：你能举举例子吗？生6：最上面是30，最下面是60；左边有50，右边还有40，都是整十数，35、44、46和55都不是整十数。 生7：我还发现了有的数是个位和十位上数字相同的两位数。师：你们发现的秘密还真不少。生8：老师！我还发现了30+60=90，50+40=90，46+44=90，35+55=90。生9：46+44=90，35+55=90，它们都是进位加法。??在这一环节的教学过程中很明显地有许多知识与技能目标上的要求――运用百以内加减法计算解决“什么数比什么数多几”“什么数比什么数少几”“什么数加上什么数等于几”“这些数中谁最大、谁最小”等问题。我们不妨设想一下，如果学生连百以内的加法和减法都要发生错误，怎么谈得上运用这些知识和技能来进行数学思考――观察数的特点，发现数的变化，把握数的大小，理解数之间的关系，寻找数的规律呢？当然，我们应该防止一味以知识和技能为本位的教学，这种教学认为知识和技能的价值是第一位的，过程与方法、情感与态度等其他方面的价值都是附加的。数学新课程中的三维目标是对课堂教学提出了更全面的学生发展目标，其中也包含了知识与技能的内容。知识与技能不应再是过去那种“繁难陈旧”的“双基”，而是新课程所呈现的与学生终身学习、可持续发展紧密联系的知识与技能，是其他二维目标发展的重要基础和载体。我们既要反对超越了学生的接受能力去过分强调基础知识和基本技能的扎实，有意无意地忽视对学生整体素质的培养，进而导致学生在数学综合素质上的严重缺陷，尤其是在创新精神和实践能力方面存在的明显不足，又要反对忽视知识与技能掌握，使教学失去底线，造成数学“根基”不牢，而去追求形而上学的教学方法和哗众取宠的过程与虚假的情感与态度。其次，过程和方法被首次列为课程目标，有着重要的现实意义和深远的历史意义。过程和方法虽然是隐性的，但其作用极为重要，因为“知识和技能”“情感、态度和价值观”这两个维度是要靠“过程和方法”来实现的。如果说，数学知识和技能是数学学科的“肌体”，那么，探究过程和探究方法就是数学学科的“灵魂”，只有二者的有机结合才能体现数学学科的整体内涵和思想。教学只重视知识的灌输和技能的机械练习，忽视过程和方法的探索，学生就如同被剪开了茧的蝴蝶，虽然省去了痛苦的挣扎，但却失去了练壮翅膀的机会，也就失去了“飞翔”的能力。在数学新课程的三维目标中，把“数学思考”和“解决问题”作为过程性目标的主要内容是由数学学科的本质所决定的，而“数学思考”的目标内涵并非单纯地指向纯粹的数学活动本身，而应当直接指向学生在与数学相关的一般思维水平方面的发展。在学生已有的知识经验和认知发展水平的基础上结合生活实际，让学生经历从生活问题到数学问题的过程是学习数学的重要一环。如要解决教师提出的一个生活问题――老师实际是48岁，三个学生分别猜的老师的年龄是43岁、38岁和51岁，问谁猜得更准一些。当学生回答是×××时，教师追问为什么，是要将生活问题数学化，目的在于培养学生用数学的眼光去观察生活中的问题，从数学的角度去思考问题，用数学的语言（包括算式：48-38=-48=3）去表达意思，然后用数学的方法去解决问题。数学教学的内容可以来源于生活，但它不能等同于生活，它必须是生活内容的有效选择和提炼，这是由学科的本质所决定的。作为“数学思考”这一目标，其含义与“知识与技能”目标有着较大的差别：一方面，它的实现是在学习数学知识、解决问题的过程中进行的；但另一方面，它的实现却不是以是否知道了某些数学概念、定理，是否会用某些公式或法则，是否会解多少“规范”的数学题作为标志。而且，这个目标的实现也不能仅仅通过研究“纯粹”的数学现象来进行，而应当在研究多种现象与问题（数学的、非数学的）的过程中逐步完成。过程与方法的强调，是对传统教学目标的一种全面超越，在这同时，新的课程对学生自主探索学习方式的提出，又从具体的学习方式上保证了过程与方法目标的有效落实。学习不再是学生被动地接受已有的知识和结论，而是更着眼于这种结论是如何得到的过程，去重视如何获得这个结论的方法。当然，我们也应该关注学生学习方法的有效性――新课程让学生自主创新地学习并不排斥有效的接受性学习。这因为创新学习和接受学习并非是两类对立的学习方式，接受学习和其他学习方式一样既有优越性也有局限性。创新学习不一定就是有意义学习，接受学习也不一定就是无意义学习，我们要追求的是有意义的创新学习和有意义的接受学习。我们不妨来看“面积单位”教学的一个片段：出示表格：师：这里有被盖住的三个图形，大小分别有9格、6格和15格。你们认为哪一个图形的面积最大？ 生：有15格的图形的面积最大。生：有6格的图形面积最小。师：你们都这样认为的吗？生：是的。师：（展示盖住部分图形的内容）现在你们又发现了什么？（学生情绪激昂）生：上当了。应该是6个格子的长方形面积最大。生：是的，因为三个图形中的格子大小不一样。生：说明单单数格子多少还不能肯定是那个图形大。师：那怎么办呢？生：要用一样大的格子去量。师：说得好！要准确地知道面积的大小，就要学会测量和计算，而格的大小不同，就无法比较面积的大小，说明统一方格的大小很有必要。我们知道，要比较物体的长短需要长度单位，那么要比较两个物体的面积大小，我们需要什么呢？生：需要面积单位。师：对。国际上规定一定标准的正方形的大小叫做面积单位。（出示1平方厘米大的红色小正方形）这是什么图形？生：正方形。师：估计一下这个小正方形的边长有多长。生：1厘米。生：8毫米。生：6毫米。师：有什么办法来证明刚才哪位同学估计得更准一些？生：用尺量一下。师：请你上来量一量，再告诉大家。生：（测量）边长是1厘米。师：是的。边长是1厘米的正方形，它的面积是1平方厘米（举着小正方形示意）。仔细看后，闭眼想一想1平方厘米有多大，你能举出一些面积大约是1平方厘米的物体吗？（生举例略）师：请大家用1平方厘米大的小正方形去量一量书上几个图形的面积，再交流。??师：再请大家用1平方厘米大的小正方形去量一量你们课桌面的面积。（生先边量边思考，后出现骚动）师：怎么了？生：这样量太慢了，平方厘米这个面积单位太小了。生：是的，太小了，要换一个大一点的。生：我想肯定有大一点的面积单位。师：你们真会想问题！那么，你们认为大一点的面积单位是什么呢？生：叫平方分米。生：可能叫平方米。师：想得很有道理。那么，你们能根据平方厘米的意义想一想，什么是1平方分米，什么是1平方米吗？ 生：我想边长是1厘米的正方形，面积是1平方厘米。那么，边长是1分米的正方形，面积就是1平方分米。生：我想，边长是1米的正方形，面积就是1平方米。师：想得好！谁能比画一下，1平方分米有多大？1平方米又有多大呢？（师生共同展开了研究）从以上的教学片段中，我们不难看出，让学生采用何种方式进行学习，要视具体情况而定。以往我们比较关注的是对知识的有意义接受学习，而现在我们也许会更在意学生能否自主地、创造性地进行学习。其实，二者同样重要，只是适宜于不同情况罢了。就上面的例子而言，对小学生来说，第一次遇到面积概念时一下子让他们自己去创造一个新的面积单位会有很大困难，而且价值也不大，而先用创设的教学情境去激发学生对探究面积单位的兴趣，然后通过学生的观察、教师的说明和师生的交流等方法进行有意义的接受性学习，教师并没有引导学生进行所谓的“创造”，这恰恰是基于对学生认知起点的准确把握。在学生初步掌握了“平方厘米”概念后，再通过学生操作、思考时的矛盾冲突，引导学生借助已有的经验和知识背景通过类比迁移的学习方法进行有效的联想与“创造”，达到了学习效果的最优化――既掌握了知识又发展了思维，同时也培养了学生的空间观念和创新能力。我们要尽可能地指导学生进行创新学习，以使包含各类专业文献、生活休闲娱乐、中学教育、外语学习资料、行业资料、文学作品欣赏、91如何在小学数学教学中有效实施“三维目标”等内容。　
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三维教学目标在数学课堂教学中的有效应用
山西省晋城市陵川县平城镇后河小学：宋俊锋 摘要：教学目标是教师专业活动的灵魂，也是教师教学的方向， 是上好一节课的前提和保障。如果教师对课堂教学目标不能做到清晰 明了，教学活动过程中也就很自然的会迷失方向、无所适从。本文从 几方面入手论述了三维目标在小学数学课堂教学中的有效应用。 关键词：三维目标 [正文] 教学目标是教师专业活动的灵魂，也是教师教学的方向，是上好 一节课的前提和保障。如果教师对课堂教学目标不能做到清晰明了， 教学活动过程中也就很自然的会迷失方向、无所适从。那么如何让三 维目标在小学数学课堂教学中得到有效的应用呢，本人就此问题谈一 下自己的看法： 一、 正确认识理解三维目标 新课程强调的三维目标：是指知识与技能、过程与方法、情感、 态度和价值观三个层面上的目标要求。具体到我们的课堂教学之中， 首先应明确一节课的知识目标，说得具体一点就是这节课要让学生掌 握哪些知识与技能；然后是让学生经历知识的发生发展的过程，使学 生在掌握知识的同时获取有效的学习方法，发展各方面的能力，并且 使学生在自主学习的过程中获得成功的体验，提升学习数学的兴趣， 形成正确的学习态度和价值观。 课堂教学 学生发展
新的数学课程标准的基本理念中明确指出：“向学生提供充分从 事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理 解和掌握基本的数学知识与技能，数学思想和方法。”由此可见，过 程性目标与知识技能目标两者均不可偏废。我们要充分认识到，数学 知识形成过程的教学是数学教学的核心环节，“过程与方法”既是重 要的教学目标，同时也是其他目标达成的媒介。也就是说知识是载体， 过程是核心，没有过程，就无法训练学生的能力，更谈不上思想方法 的学习，让学生经历知识的发生发展过程，认识知识的本来面目，这 样做是为了使学生深化对相关数学知识的理解、认识，更好地掌握数 学的基本知识，同时使他们积累活动的经验，掌握有效的学习途径， 感受成功的愉悦，从而提升他们学习数学的兴趣，促使他们对学习数 学的态度朝主动、积极方面变化。可见三维目标不是三个目标，也不 是三种目标，是一个问题的三个方面。“如同一个立方体都有长、宽、 高三个维度一样”，在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一 维目标， 它们是联系在—起的， 就像拿一个立方体， 不可能只拿起 “高” 而不拿起“长和宽”一样。所以，三维目标作为教学目标的三个维
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