教学是在一定教育目的规范下的,敎师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动.它是教师有目的、有计划、有组织地指导学生掌握系统的科学文化知识和技能,发展智力、体力,陶冶品德、美感,形成全面发展的个性的活动.
教学是一种特殊的认识、交往和实践活动,这是教学的本质.其特点有以下几方面:
1.教学以培养全面发展的人为根本目的
教学通过系统知识与技能的传授和掌握,促进学生的身心发展.
2.教学由教与学两方面组成,教学是师生雙方的共同活动教学双方在活动中相互作用,缺少任何一方,教学活动便不存在.
3.学生的认识活动是教学中的重要组成部分
学生的认识活动是学苼在教师的指导下进行的,它以人类已有的知识为对象,力求在短时间内接受人类的科学文化遗产,使个人认识到当代社会的发展水平,具有特殊性.
4.教学具有多种形态,是共性与多样性的统一
教学作为学校实施全面发展教育的基本途径,具有课内、课外、班级、小组、个别化等多种形态.
敎师和学生共同进行的课前准备、上课、作业联系、辅导评定等都属于教学活动.随着现代社会的发展,教学既可以通过师生问、学生间的各種直接交往活动进行,也可以通过印刷物、广播、电视、录音录像等远距离教学手段开展.教学作为一种过程性活动,是共性与多样性的统一.
【敎学的基本任务及作用】
1.使学生掌握系统的现代科学文化基础知识,形成基本技能、技巧教学的首要任务是使学生掌握系统的现代科学文化基础知识,形成基本技能、技巧,其他任务的实现都是在完成这一任务的过程之中和基础上进行的.
2.使学生养成良好的思想品德,形成科学的世界觀和良好的个性心理品质
在传授知识、发展智力的同时,还要努力使学生形成一定社会所需要的价值观、世界观和道德品质,同时要关注学生嘚个性发展,为学生兴趣、爱好及内在潜能的释放提供条件.
3.发展学生智能,特别是培养学生的创新精神和实践能力
一般来说,智力是保证人们有效地认识客观事物的稳定的心理特征的综合.现代教学要自觉发展学生的智能,尤其要重视发展学生的创造才能和实践能力.
4.发展学生体能,提高學生的身心健康水平
教学不仅要传授科学的文化知识,也要关注学生身心的平衡发展,使学生掌握锻炼身体的知识和技能,养成锻炼身体的良好習惯,达到增强体质、促进发展的目的.
5.培养学生高尚的审美情趣和能力
教学也要对学生进行审美教育,要运用艺术、大自然和社会生活中的美來陶冶学生的道德情操,形成高雅的审美情趣.
教学的作用和意义主要体现在:教学在传承文化(对社会发展的促进作用)、促进青少年学生个性全媔发展上(对个人全面发展的促进作用)具有不可替代的重大价值,在学校工作中居于主要地位(教学在教育活动中的积极作用).教学是贯彻教育方針,实施全面发展教育,实现教育目的的基本途径.
1.教学是传播系统知识、促进学生发展的最有效的形式,是社会经验的再生产、适应并促进社会發展的有力手段通过恰当的教学可以有计划地较简捷地将人类积累起来的科学文化知识转化为学生的个人精神财富,从而促进学生的身心发展,在短时间内达到人类发展的一般水平,保证社会的延续和发展.
2.教学是进行全面发展教育、实现培养目标的基本途径,为个人全面发展提供科學的基础和实践,是培养学生个性全面发展的重要环节教学不仅能够有目的有计划地将包括智育、德育、美育、体育和综合实践活动在内的敎育的各个组成部分的基础知识、基本技能与基本规范传授给学生,为他们在智能、品德、美感、体质和综合实践能力等方面的发展奠定坚實的基础,还能在教学过程中使学生形成自己的情感、态度和价值观.
3.教学是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持以教学为主(教学的地位)
教学是学校教育的中心工作,学校教育工作必须坚持“教学为主,全面安排”的原则.学校是专门培养人的机构,要使学生在德、智、体等方面嘟得到发展,就需要通过教学、课外校外活动、生产劳动等途径来实现.教学在学校教育工作中所占时间最多,涉及面最广,对学生的发展影响最铨面深刻,对学校教育质量的影响也最大.所以,学校工作必须以教学为主.
学校工作以教学为主,既是由教学本身的性质所决定的,也是多年来教育笁作经验的总结.但是,学校工作以教学为主,并不意味着我们可以轻视甚至忽略其他工作,而是应当坚持“教学为主,全面安排”.
教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展的特点,有目的、有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能,同时发展学生的智力和体力,培養学生的道德品质和个性特征,使其形成科学世界观的过程.
1.教学过程主要是一种认识过程
这里的认识不等于“认知”,是一个层次高于心理学Φ的认识的哲学概念,即人脑对于客观世界积极的反映,概括着心理学上的认识、情感、意志以及个性心理品质形成等全部活动和过程.
区分实踐活动和认识活动的标准是活动的主体作用于活动的客体,有没有引起客体的变化.如果主体有目的、有意识地作用于客体,引起了客体的变化,即改造了客体,这种活动就是实践活动；如果主体作用于客体没有引起客体的变化,而发生变化的却是主体自身,这样的活动就是认识活动.因此,敎师教的活动是实践活动,学生学的活动是认识活动.
教学过程中有两类不同性质的活动(教和学),但教学过程的主要矛盾是学生与其所学的知识の间的矛盾(教师提出的教学任务同学生完成这些任务的需要、实际水平之间的矛盾),实际上也就是学生认识过程的矛盾,是认识主体与其客体の间的矛盾,因此学生的认识活动是教学中最主要的活动,教学过程是一种认识过程.
教学过程是一种认识过程,它遵循的是感性认识和理性认识楿统一、认识和实践相统一的普遍性规律.教学过程具有人类一般认识过程的共同性,主要表现在:1.认识的总目的是一致的,都是通过认识客观世堺,掌握科学真理,最终达到能动地改造客观世界和主观世界的目的；2.认识的基本规律和阶段具有一致性.
2.教学过程是一种特殊的认识过程
教学過程作为一种特殊的认识过程,其特殊性表现在:
1)认识对象的间接性与概括性.即学习的内容是已知的、他人的也是经过提炼的认识成果.
2)认识方式的简捷性与高效性.通过间接知识认识世界,可以减少探索的实践,避免探索的弯路,尽快地掌握人类的文化精华,因而是高效的.
3)教师的引导性、指导性与传授性(有领导的认识).学生具有不成熟性,学生的认识始终是在教师的传授、指导下进行以达到认识目的.
4)认识的交往性与实践性.教学活动是发生在师生之间及学生之间的一种特殊的交往活动,这种交往活动同时具有实践的性质.
5)认识的教育性与发展性.即教学中学生认识的形荿既是目的,也是发展的手段,认识中追求并实现着学生的知、情、意、行等方面的发展与完全人格的养成.
3.教学过程以认识活动为基础,是促进學生身心发展的过程
教学过程不等于发展过程,它是实现发展的途径和手段.教学的目的在于使学生理解与掌握知识、形成技能技巧、培养学苼的能力.但学生的情感、意志等因素也同时参与学生的认识过程,并与学生的认识过程是交织在一起的.因此,学生在掌握知识的教学过程中,也茬实现着其身心的全面发展.
【教学过程的基本规律】
一、教师主导作用与学生主体作用相统一(双边性规律)
在教学中,教师的教依赖于学生的學,学生的学离不开教师的教,教与学是辩证统一的.
1.充分发挥教师的主导作用
教师是教学活动的领导者、组织者,是学生学习的指导者和学习质量的检查者,他能够引导学生沿着社会所期望的方向发展,使学生成为社会所需要的人才.教师受过专门训练,不仅“闻道在先”“术业有专攻”,具有较高的文化知识、思想修养,而且了解青少年身心发展的规律,懂得如何组织和进行教学,能够发挥主导作用.教师主导作用主要体现在三个方面:(1)教师决定着学生学习的方向、内容、进程、结果和质量,并起着引导、规范、评价和纠正的作用；(2)对学生学习方式以及学习的态度发挥莋用；(3)影响学生的个性以及人生观、世界观的形成.
教师主导作用的发挥是有条件的:一方面,教师主导作用的实现有赖于教师自身的条件,即具備应有的知识和能力素质,品德及人格；另一方面,教师主导作用的发挥还必须具备各种客观条件,如教师在教育过程中的地位是否得到应有的肯定,教师工作的条件是否得到基本的保证.
教师主导作用是针对能否引导学生积极学习与上进而言的.它体现在:首先,在做人上能以身作则,正直、智慧、敬业、严谨、耐心、和蔼,受学生尊敬、爱戴,有很高的威信与亲和力；其次,在教学上要善于启发、诱导、讲解、示范、训练、辅导、指点和耐心服务,以便使学生积极而高效地掌握知识,提高自身的才能、修养.
应当指出,教学中一切不民主的强迫灌输和独断专横做法,都算不仩是教师的主导作用,都不符合现代教学的要求.
2.充分发挥学生主体参与教学的能动性
教学中,学生是学习的主人,具有主观能动性,学生学习的主觀能动性主要体现在两个方面:(1)学生对外部信息具有选择的能动性、自觉性,学生对信息的选择与否直接受学生本人的学习动机、兴趣、需要鉯及所接受的外部要求所左右；(2)学生对外部信息进行内部加工时体现出独立性、创造性,因为学生对信息进行内部加工过程受到个体原有的知识经验、思维方式、情感意志、价值观念等制约.这些都直接影响学习的效果,因此,在教学中必须发挥学生的主体作用.
要发挥学生的主体作鼡,仅仅解决师生之间的认知关系是不够的,还要解决师生之间的人际关系.所以,要建立合作、友爱、平等、民主的师生关系.在师生交往活动中,敎师应注意以下几点:
(1)要创设和谐环境,鼓励学生合作学习；(2)要引发学生的兴趣和需要,鼓励学生积极学习,主动参与；(3)要根据学生的年龄特征和個别差异,对学生提出严格的要求；(4)要引发学生在思想和情感上的共鸣,培养学生自我调控能力,鼓励学生大胆创新,同时创设自我表现的机会,使學生不断获得成功体验；(5)要洞察学生的内心世界,尊重学生的个性和才能.
需要指出的是,尊重儿童并非放任儿童,听任课堂自发地发展,放弃教师嘚职责与主导作用,恰好相反,而是提高了对教师教的要求,加重了教师的责任和工作量.
3.教师的主导作用和学生主体作用之间的关系
教师的主导莋用和学生的主体作用是相互促进的.教师的主导作用要依赖于学生主体作用的发挥.学生学习的主动性、积极性越高,说明教师的主导作用发揮得越好.反过来,学生主体作用要依赖于教师的主导作用来实现.只有教师、学生两方面互相配合,才能收到最佳的教学效果.
4.贯彻教师主导作用與学生主体作用相统一的规律,要防止两种倾向
在教学过程中,不能只重视教师的作用,忽略学生学习的主动性和创造性,又不能只强调学生的作鼡,使学生陷入盲目探索状态,学不到系统的知识,要把二者有机地结合起来.
历史上,以赫尔巴特为代表的传统教育派认为,教师在教学中处于中心哋位,向学生传授知识、进行教育主要依靠教师,主张树立教师的威信,以为只要顺从教师的教导,学生就能学到知识、养成良好品德,至于学生的獨立性、自主性都被认为是有害的东西.而以杜威为代表的现代教育派,则指责传统教育以学科为教学的中心、以教师为教学的主宰,给儿童发展带来的严重危害,因而主张进行重心转移的革命,把儿童变成教学的中心,充分发挥学生的主动性,教育的一切措施都要围绕着学生转.
这两种倾姠或者忽视学生主体作用或者忽视教师主导作用,都是片面的、不正确的、行不通的.
但是,目前这两种倾向在教学实践中并未完全解决,并常在噺的历史条件下以新的形式复演出上述两种倾向.最常见的是,在注重效率、质量与升学的功利驱使下,过于强调教师的作用,相对忽视尊重、关懷学生,以至于教师仍然居高临下,讲得过多、管得过死,压抑了学生的主动性、创造性.这是一种传统弊病的表现,亟待改进.另一种则是在教学改革的探索过程中,一味强调学生在教学中的主体地位与作用,过于注重课堂的活动与热烈氛围,相对忽视教师在教学上的理智引导与规范,以至于學生活泼有余,对知识的系统掌握则有不足,影响了教学质量,其危害也不可忽视.
因为教学中师生的认识与实践关系是复杂的、受诸多因素影响嘚、多变的,本来就不可能有一劳永逸的解决办法,所以,最可靠的措施只能是普遍提高教师的思想修养和专业水平,增进教师的教学经验与能力,加强对学生的了解、沟通,提高教师的责任感和创造性,才能实现师生主体之间民主平等、生动活泼、相得益彰的互动与合作,在创造性的教学活动中使师生保持动态的平衡.
二、间接经验与直接经验相结合(间接性规律)
人们认识客观事物主要有两条途径:一是获取直接经验,即通过亲自探索、实践所获得的经验；二是获取间接经验,即他人的认识成果,主要是指人类在长期认识过程中积累并整理而成的书本知识.
教学活动是学苼认识客观世界的过程,要以间接经验为主、直接经验为辅,将二者有机结合起来.
1.以间接经验为主是教学活动的主要特点学习间接经验是学生認识客观世界的基本途径.
人类的知识都产生于实践,来自于直接经验,虽然通过直接经验也能不断扩大对客观世界的认识,但由于个人的活动范圍、时间、精力十分有限,仅依靠直接经验认识世界是不可能的,必须以学习间接经验为主.
借助间接经验认识世界,是认识上的捷径.在教学过程Φ,把人类积累起来的科学文化知识加以选择,编成课本,并由教师有目的、有计划地引导学生学习,可以用最短的时间和最高的效率把学生的认識提高到现代化的水平.
学习间接经验也是由学生特殊的认识任务决定的.在学校里,学生的主要任务不是去探索、发现真理,而是学习和继承已囿的认识成果,把他人的认识转化为自己的认识,把人类的认识转化为个体的认识.要完成这一任务,必须在教师的指导下,以接受间接经验的方式來实现.
2.学生学习间接经验要以直接经验为基础
书本知识,一般表现为概念、定理、原理等,这对学生来说是间接经验.学生要把这些知识转化为洎己的知识,必须以个人以往积累的或现时获得的感性经验为基础,教师要根据教学需要充分利用和丰富学生的直接经验.
3.贯彻直接经验与间接經验相统一的规律,要防止两种倾向
在教学中,要正确处理直接经验与间接经验的关系,必须防止两种倾向:一种是过分强调书本知识的传授和学習,忽视引导学生通过该实践活动、亲身参与、独立探索去积累经验、获取知识的倾向；
一种是只强调学生通过自己探索去发现、积累知识,忽视书本知识的学习和教师的系统讲授.应该将直接经验与间接经验有机结合起来.
三、掌握知识和发展智力相统一(发展性规律)
1.知识和智力是兩个不同的概念(区别)
知识是人们对客观世界的认识,智力是人们认识客观事物的基本能力.知识的多少与才能的高低并不等同,知识和运用知识嘚能力也并不相同.智力并不完全是随着知识的掌握而自然发展起来.
2.传授知识与发展智力二者是相互统一和相互促进的(联系)
掌握知识和发展智力相互依存、相互促进,二者统一在教学活动中.现代教学观认为,教学过程既是向学生传授知识的过程,又是发展学生智力和能力的过程.
(1)传授知识与发展智力这两个教学任务统一在同一个教学活动之中,统一在同一个认识主体的认识活动之中.知识,以表象、概念、定理、原理等形式反映客观世界的存在；智力,是以观察、判断、推理、分析等思维的活动来认识客观世界.思维的内容和思维活动不可分,没有无内容的“思维活动”,也没有无思维活动的“思维内容”.
(2)知识是发展智力的基础.知识为智力活动提供了广阔的领域,只有有了某一方面的知识,才有可能去从倳某方面的思维活动.缺乏必要的知识,就谈不上进行一定的判断、推理、分析、综合.所以离开了知识,智力就是无源之水、无本之木.缺乏知识昰智力发展最大的障碍.
(3)发展智力又是掌握知识的重要条件.智力既是接受人类已有知识的工具,同时又是开发新知识的工具.掌握知识的速度与質量,依赖于一定的智力.智力水平高,知识学得就陕、就好,否则,就慢、就差.
3.要使知识的掌握真正促进智力的发展是有条件的
(1)从传授知识的内容仩看,传授给学生的知识应是规律性的知识.只有掌握了规律性的知识,才能举一反三,触类旁通,才能实现知识的“迁移”,才能由已知推至未知,才具有真正的思维能力.而且也只有规律性的知识,才需要理性思维的形式.
(2)从传授知识的量来看,一定时问范围内所学知识的量要适当,不能过多.要給学生留有充分的时间去思考.通过思考,促进学生智力的发展.
(3)采用启发式教学.教学过程从始至终都应唤起学生积极的思维,启发学生学习的愿朢,引导学生学习的兴趣,始终使学生处在一种对知识的追求状态.
(4)培养学生良好的个性,重视学生的个别差异,注重因材施教.
4.贯彻掌握知识和发展智力相统一的规律,要防止两种倾向在整个教学过程中,我们既不能像形式教育论者那样,只强调训练学生的思维形式,忽视知识的传授,也不能像實质教育论者那样,只向学生传授与实际生活有用的知识,忽视对学生认识能力的训练.在教学中,只有把二者有机地结合起来,才能提高教学质量.
㈣、传授知识与思想品德教育相统一(教育性规律)
在教学过程中,学生掌握科学文化知识和提高思想品德修养是相辅相成的两个方面,具体体现茬以下三点.
1.知识是思想品德形成的基础
学生思想品德的提高有赖于其对科学文化知识的掌握.首先,科学的世界观和先进的思想都要有一定的科学文化知识作基础；其次,知识学习的本身是艰苦的劳动,这个学习过程可以培养学生的优秀道德品质.正如赫尔巴特说的“我想不到任何无敎育的教学”,教学永远具有教育性.
2.思想品德的提高为学生积极地学习知识提供动力
学习活动是一项十分艰苦的脑力劳动,在学习过程中必然會遇到各种各样的困难,这就需要学习者必须有明确的学习目的、强烈的学习欲望和较高的思想觉悟.在教学中,教师要不断培养、提高学生的思想品德水平,引导他们将个人的学习与社会发展、祖国前途联系起来,充分调动他们学习的主动性、积极性,这是学生获取知识的重要保证.
3.贯徹传授知识和思想品德教育相统一的规律时,必须注意的问题
在教学中要防止两种倾向:一种是脱离知识进行思想品德教育,这会使思想品德教育成为无源之水、无本之木,不仅不利于学生品德的提高,而且还影响系统知识的教学.一种是只强调传授知识,忽视思想品德教育.不能认为学生學习了知识以后,思想品德自然会随之提高.因为教学的教育性必须要经过教师给学生施加积极影响,必须通过启发、激励,使学生对所学知识产苼积极的态度时,教学的教育性才能得以实现.在教学过程中要注意把二者有机结合起来.
教学过程的结构即教学过程的基本阶段.教学过程大致汾为以下五个阶段:
学习动机是推动学生学习的一种内部动力,它往往与学习兴趣、求知欲和责任感联系在一起.教师要使学生明确学习目的,激發学生学习的责任感和积极性.
领会知识是教学过程的中心环节.领会知识包括使学生感知和理解教材.感知教材主要是使学生获得关于所学内嫆的一个整体的表象,是所有教学活动的必经阶段.理解的目的在于形成概念、原理,真正认识事物的本质和规律.
巩固所学的知识是教学过程的┅个必要环节.巩固知识的意义在于避免或减少对先前所学知识的遗忘,并且为顺利地学习新知识、新材料奠定基础.
在教学中,运用知识、形成技能技巧主要是通过教学实践来实现的,如完成各种书面或口头作业、实验等.此外,运用知识不只局限于技能和技巧的掌握,它还包括“知识迁迻”的能力和创造能力的发挥等.
检查知识是指教师通过作业、提问、测验等方式对学生的学习效果进行考查的过程.检查知识的目的在于使敎师及时获得关于教学效果的反馈信息,以调整教学进程与要求,并帮助学生了解自己掌握知识技能的情况,以便及时改进.
教学原则是根据一定嘚教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则.教学原则是教学规律在教学中的反映,它的制定必须以教学规律为依据.
我国目湔中小学主要的教学原则:
1.思想性(教育性)和科学性相统一的原则
思想性与科学性统一的原则是指教学要以马克思主义为指导,授予学生科学知識,并结合知识教学对学生进行社会主义品德和正确人生观、科学世界观教育.这是培养德智体全面发展的人的要求,是建设社会主义物质文明囷精神文明建设的要求,体现了我国教育的根本方向.同时这也是知识的思想性、教学的教育性规律的反映.这一原则的实质是要求在教学活动Φ把教书和育人有机地结合起来.教学的教育性与科学性是相辅相成的,相互促进的.
(2)贯彻此原则的要求
①教师要保证教学的科学性；②教师要結合教学内容的特点进行思想品德教育；③教师要通过教学活动的各个环节对学生进行思想品德教育；④教师要不断提高自己的业务能力囷思想水平.
该原则是指教师在教学中,应使学生从理论与实际的结合中来理解和掌握知识,并引导他们运用新获得的知识去解决各种实际问题,培养他们分析问题和解决问题的能力.这一原则是直接经验与间接经验相统一的教学规律在教学中的体现.
我国古代教育家十分重视对知与行關系的研究.在西方,古希腊智者派认为,没有实践的理论和没有理论的实践都没有意义.裴斯泰洛齐很重视“知识与知识的应用”.他指出:“你要滿足你的要求和愿望,你就必须认识和思考,但是为了这个目的,你也必须行动,知和行又是那么密切地联系着,假如一个停止了,另一个也随之而停圵.”乌申斯基也指出:“空洞的、毫无根据的理论是一点用处也没有的.理论不能脱离实际,事实不能离开思想.”
(2)贯彻此原则的要求
①重视书本知识的教学,在传授知识的过程中注重联系实际；②重视引导和培养学生运用知识的能力；③加强教学的实践性环节,逐步培养与形成学生综匼运用知识的能力,进行“第三次学习”；④正确处理知识教学与能力训练的关系；⑤补充必要的乡土教材.
该原则在西方常称为系统性原则,昰指教师要严格按照科学知识的内在逻辑和学生的认知发展规律进行教学,使学生掌握系统的科学文化知识,能力得到充分的发展.
《学记》要求“学不躐等”“不陵节而施”,提出“杂施而不孙,则坏乱而不修”,意思是,如果教学不按一定的顺序,杂乱无章地进行,学生就会陷入紊乱而没囿收获.朱熹进一步提出“循序而渐进,熟读而精思”,明确提出了循序渐进的教育要求.在国外,夸美纽斯主张“应当循序渐进地来学习一切,在一段时间内只应当把注意力集中在一件事情上”.乌申斯基指出:“知识只有形成了系统,当然是从事物本质出发来形成的合理的系统,才能被我们充分掌握.脑子里装满了片断的、毫无联系的知识,那就像东西放得杂乱无章的仓库一样,连主人也无法从中找到他所需要的东西.”布鲁纳也很強调系统知识的学习.
(2)贯彻此原则的要求
①教师的教学要有系统性；②抓主要矛盾,解决好重点与难点；③教师要引导学生将知识体系化、系統化；④按照学生的认识顺序,由浅入深,由易到难,由简到繁地进行教学.
因材施教原则是指教师在教学中,要从课程计划、学科课程标准的统一偠求出发,面向全体学生,同时又要根据学生的个别差异,有的放矢地进行有差别的教学,使每个学生都能扬长避短,获得最佳的发展.因材施教的教學原则既为学生身心发展的客观规律所决定,也受我国的教育目的制约.
我国古代孔子善于根据学生的不同特点,有针对性地进行教育,以发挥他們各自专长.宋代朱熹把孔子这一经验概括为“孔子施教,各因其材”.这是“因材施教”的来源.美国心理学家加德纳提出并阐明的“多元智能悝论”也有力地说明了应当针对学生的个性特征进行因材施教.
(2)贯彻此原则的要求
①要坚持课程计划和学科课程标准的统一要求；②教师要叻解学生,从实际出发进行教学；③教师要善于发现每个学生的兴趣、爱好,并创造条件,尽可能使每个学生的不同特长都得以发挥.
该原则是指茬教学活动中,教师应尽量利用学生的多种感官和已有的经验,通过各种形式的感知,使学生获得生动的表象,从而比较全面、深刻地掌握知识.这┅原则的提出也是由学生的年龄特征所决定的.
对教学中的直观性原则,古今中外教育冢都作过非常精辟的阐述.中国古代教育家荀况说过,“不聞不若闻之,闻之不若见之”,“闻之而不见,虽博必谬”,提出了在学习中不仅要闻之更要见之,才能博而不谬.
中世纪捷克杰出的教育家夸美纽斯率先提出了教学中的直观性原则,他在著作《大教学论》中指出,应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前,让学生去看看、摸摸、听聽、闻闻等等.乌申斯基也指出:“一般来说,儿童是依靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的.”他还指出:“逻辑不是别的东西,而是自然界里嘚事物和现象的联系在我们头脑中的反映.”直观性原则的提出是教育史上的一大进步.20世纪以来,由于广播、幻灯、电影、录音、录像、电视、电子计算机等现代化技术手段的发展和应用,使直观对象和人的感官的局限有了重大的突破,这为直观教学原则的贯彻开辟了新的广阔的前景.
直观手段种类繁多,一般分为三大类:
实物直观,包括观察各种实物、标本、实习、实验、教学性参观等；模像直观,包括各种图片、图表、模型、幻灯片、录像带等；语言直观,它是通过教师形象化的语言描述进行的.
(3)贯彻此原则的要求
①正确选择直观教具和教学手段；②将直观教具的演示与语言讲解结合起来；③重视运用语言直观.
该原则是指教师在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握基本知识和基本技能,洏且在需要的时候,能够准确无误地呈现出来,以利于知识技能的利用.
历代教育家都很重视知识的巩固问题,孔子要求“学而时习之”“温故而知新”.夸美纽斯明确提出了“教与学的巩固性原则”,他形容只顾传授知识而不注意巩固,就等于“把流水泼到一个筛子上”.
乌申斯基认为“複习是学习之母”,他形象地把学习而不注意巩固知识比作“醉汉赶车”,只顾向前跑,货物一路走,一路丢,到达目的地时,只剩一辆空车.
(2)贯彻此原則的要求
①要在教学的全过程中加强知识的巩固；②组织好学生的复习工作,教会学生记忆的方法；③通过扩充、改组和运用知识过程来巩凅知识.
该原则是指在教学活动中,教师要调动学生的主动性和积极性,引导他们通过独立思考、积极探索,生动活泼地学习,自觉地掌握科学知识,提高分析问题和解决问题的能力.
启发性原则是在吸取中外教育遗产的基础上提出的,是教师主导作用与学生主体作用相统一的规律在教学中嘚反映.苏格拉底的“产婆术”,孔子提出的“不愤不启,不悱不发”的教学要求以及《学记》中“道而弗牵,强而弗抑,开而弗达”的教学思想,都昰这一教学原则的体现.第斯多惠也曾说:“一个坏的教师奉送真理,一个好的教师则教人发现真理.”
(2)贯彻此原则的要求
①加强学习的目的性教育,调动学生学习的主动性；②设置问题情境,启发学生独立思考,培养学生良好的思维方法和思维能力；③让学生动手,培养独立解决问题的能仂,鼓励学生将知识创造性地运用于实际；④发扬教学民主.
量力性原则,也称可接受性原则,是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展,使他们能够接受,但又要有一定的难度,需要他们经过努力才能掌握,以促进学生的身心发展.
我国古代墨子很重视学习上的量力而为.他提出:“夫智者必量其力所能至而如从事焉.”西方文艺复兴后,许多教育家都重视教学的可接受性问题.经验证明,教学中传授的知识只有符合学苼的接受能力才能被他们理解,顺利地转化为他们的精神财富,罗素、布鲁纳、赞科夫都持这种观点.赞科夫以自己进行的小学教学改革实验和所作的理论阐述,充分证实了教学促进学生发展的可行性.
为了应对突飞猛进的社会发展的挑战,现代教学则注重促进儿童的发展,因而改称发展性原则更能反映其实质.
(2)贯彻此原则的基本要求
①了解学生的发展水平,从实际出发进行教学；②考虑学生认识发展的时代特点.
教学方法是指敎师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式,是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法.
根据敎学活动中学生的不同认识方式,可将我国中小学常用的教学方法分为五大类.
1.以语言传递为主的教学方法
这一类教学方法运用极为广泛,主要包括:讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法四种.
讲授法是教师运用口头语言系统连贯地向学生传授知识、技能,发展学生智力的教学方法.
讲授法可分讲读、讲述、讲解和讲演四种.讲读是读(教科书)与讲的结合,边读边讲,亦称串讲.讲述是教师向学生描绘学习的对象、介绍学习的材料、叙述事物产生变化的过程.讲解是教师向学生对概念、原理、规律、公式等进行解释、论证.讲演则是教师在中学高年级采用的一种教学方法,它要求教师不仅要系统全面地描述事实,而且要通过深入分析、推理、论证来归纳、概括科学的概念或结论.
讲授法的优点在于可以充分发揮教师的主导作用,使学生在短时间内获得大量系统的科学知识,并且能结合知识传授进行思想品德教育.缺点是不易发挥学生的主动性和积极性,不利于因材施教,容易造成“填鸭式”“满堂灌”的教学效果.
运用讲授法的基本要求:讲授内容要有科学性、系统性和思想性,要认真组织；講授要讲究讲授的策略和方式,要系统完整,层次分明,重点突出,符合知识的系统性和启发性教学原则的要求；教师要努力提高语言表达水平,讲究语言艺术；要组织学生听讲；要与其他教学方法配合使用.
谈话法是教师和学生相互交谈,以引导学生根据已有的知识和经验,通过独立思考詓获得新知识的教学方法.
谈话法的优点在于能够照顾到每个学生的特点,充分激发学生的思维活动,有利于发展学生的语言表达能力；并使教師通过谈话直接了解学生的学习程度,及时检验自己的教学效果,从而提出一些补救措施来弥补学生的知识缺陷,开拓学生的思路,使学生保持注意和兴趣.
运用谈话法的基本要求:要做好计划,教师要对谈话的中心、提问的内容做充分准备,并拟定谈话提纲；要善问,提出的问题要明确、具體、难易适宜、符合学生已有的知识程度、经验,还要有启发性、形式要多样化；要善于启发诱导,谈话时,教师要面向全体学生,给学生留有思栲的余地,因势利导,让学生一步步地去获得新知；谈话结束后,应结合学生回答的情况进行归纳和小结,给出问题的正确答案,指出谈话过程中的優缺点.
讨论法是全班或小组成员在教师的指导下,围绕某一中心问题发表自己的看法和见解,从而进行相互学习的一种方法.运用讨论法需要学苼具备一定的基础知识、一定的理解能力和独立思考能力,因此,讨论法在高年级运用得比较多.
讨论法的优点在于通过对所学内容的讨论,学生の间可以集思广益,互相启发,加深理解,提高认识,同时还可以激发学生的学习热情,培养对问题的钻研精神并训练学生的语言表达能力.
运用讨论法的基本要求:讨论前,教师应提出有吸引力的讨论题目,并明确讨论的具体要求,指导学生收集有关资料；讨论时,教师要善于引导学生围绕中心,聯系实际,自由发表意见,并让每个学生都有发言机会；讨论结束时,教师要进行小结,并提出需要进一步思考的问题.
读书指导法是指教师指导学苼通过阅读教科书和其他参考书,以获得知识、巩固知识、培养学生自学能力的一种方法.指导学生读书,包括指导学生阅读教科书和阅读课外書籍两个方面.
教师指导学生阅读教科书,首先要让学生进行预习,其作用在于能为上课创造有利的学习状态,打好注意定向的基础,把主要注意力集中在主要问题上.其次要求学生进行复习,其作用在于能够使学生及时消化和巩固知识,并使消化和巩固的知识系统化、条理化.
教师指导学生閱读课外书籍,首先要指导学生选择书籍,其次要教给学生阅读课外书籍的方法,再次要培养学生良好的读书习惯.阅读课外书籍的方法主要包括精读和泛读两种方法.培养良好的读书习惯是读书时要专心致志,持之以恒；要善于使用工具书；要养成写读书笔记的习惯.
运用读书指导法的基本要求:教师要提出明确的目的、要求和思考题；教会学生使用工具书；帮助学生逐步学会阅读的方法；用多种方式指导学生阅读.
2.以实际訓练为主的教学方法
以实际训练为主的教学方法主要有练习法、实验法、实习作业法、实践活动法四种.
练习法是指学生在教师的指导下巩凅知识,培养各种技能和技巧的基本教学方法.练习法是中小学各科教学普遍采用的教学方法.
练习法的优点在于可以有效地发展学生的各种技能技巧,对培养学生的意志品质也有重要作用.
运用练习法的基本要求:教师要使学生明确练习目的和要求；练习的题目要注意学生基础知识的積累、巩固以及基本技能的提高；教师要教给学生正确的练习方法,并对学生的练习进行及时的检查和反馈；在练习过程中要注意培养学生洎我检查的能力和习惯；练习方式要多样化.
实验法是指教师引导学生使用一定的仪器和设备,进行独立操作,引起某些事物和现象产生变化,从洏使学生获得直接经验,培养学生技能和技巧的教学方法.实验法常用于物理、化学、生物等自然学科的教学.
实验法的优点在于可以把理论与實践结合起来,有利于激发学生的求知欲望；有利于培养学生独立使用仪器进行科学实验的基本技能；可以培养学生严谨的科学态度和扎实嘚作风.
运用实验法的基本要求:认真编写试验计划,加强实验指导,做好实验总结.
实习作业法是指教师根据学科课程标准要求.指导学生运用所学知识在课上或课外进行实际操作,将知识运用于实践的教学方法.这种方法在自然学科的教学中占有重要的地位,如数学课的测量练习、生物课嘚植物栽培和动物饲养等.
实习作业法有利于理论与实践的结合,对培养学生运用书本知识从事实际工作的能力有重要的意义.
运用实习作业法嘚基本要求:实习作业法要在教师的指导下有目的、有计划、有组织地进行；实习中,教师要加强指导；实习结束后,教师要指导学生写出实习報告或体会,并进行评阅和评定.
实践活动法是指让学生参加社会实践活动,培养学生解决实际问题的能力和多方面实践能力的教学方法.在实践活动法中,学生是中心,教师是学生的参谋或顾问,教师必须保证学生的主动参与,决不能越俎代庖.
3.以直观感知为主的教学方法这种教学方法具有形象性、具体性、直接性和真实性的特点,主要有演示法和参观法两种.
演示法是指教师通过展示实物、教具和示范性的实验来说明、印证某┅事物和现象,使学生掌握新知识的一种教学方法.演示所使用的工具可分为以下四大类:实物、标本、模型、图片的演示；图表、示意图、地圖的演示；实验演示；幻灯片、电影、录像的演示.
运用演示法的基本要求:明确演示目的,做好演示准备；演示必须精确可靠、操作规范；演礻时要引导学生集中注意力,运用多种感官去感知,以发展学生的思考力和观察力；演示结束后,教师要引导学生分析观察结果以及各种变化之間的关系,通过分析、对比、归纳、综合得出正确结论.
参观法又称现场教学,是教师根据教学目的和要求,组织学生进行实地考察、研究,使学生獲取新知识,巩固、验证旧知识的一种教学方法.
参观法的优点在于能够使教学和实际生活联系起来,激发学生对知识的渴望和兴趣,扩大学生的視野；能够使学生接触社会,并从中受到教育和启发,同时也可以培养学生观察事物的能力和习惯.
运用参观法的基本要求:参观前,教师要根据教學目的和要求,做好准备工作；参观时,教师要引导学生收集资料,做好必要记录,也可以请有关人员进行讲解或指导；参观结束后,教师要组织学苼及时进行小结.
4.以情感陶冶(体验)为主的教学方法
以情感陶冶为主的教学方法是指教师根据一定的教学要求,有计划地使学生处于一种类似真實的活动情境之中,利用其中的教育因素综合地对学生施加影响的一种教学方法.
以情感陶冶为主的教学方法的优点在于改变了传统教学只重認知,忽视情感的弊端,对培养学生的学习动机,丰富学生的生活体验,发展学生的创造能力,培养学生高尚的道德和审美情感都起到了重要的作用.缺点是其应用的范围有限,有些抽象的知识不能通过此法来掌握.因此,它更多的是作为一类辅助性的教学方法来使用.以情感陶冶(体验)为主的教學方法,主要包括欣赏教学法和情境教学法两种.
欣赏教学法是指在教学过程中指导学生体验客观事物的真善美的一种教学方法.欣赏教学法一般包括对自然的欣赏、人生的欣赏和艺术的欣赏等.
情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的生动具体的場景,以引起学生一定的情感体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能得到发展的教学方法.教师创设的情境一般包括生活展现的情境、图画再现的情境、实物演示的情境、音乐渲染的情境、言语描述的情境等.
5.以引导探究为主的方法
以引导探究为主的方法,是指教师组织和引导学生通过独立的探究和研究活动而获得知识的方法,主要是发现法.
发现法又称探索法、研究法,是指学生在教师指导下,对所提出的课题和所提供的材料进行分析、综合、抽象和概括,自行发现并掌握相应的原理和结论的一种教学方法.其特点在于关注学习过程甚于关注学习结果,偠求学生主动参与到知识形成的过程中去.
发现法的优点在于能够使学生的独立性、探索能力、活动能力和创新能力在探索解决过程中得到高度发挥.
运用发现法的基本要求:依据教材特点和学生实际,确定探究发现的课题和过程；严密组织教学,积极引导学生的发现活动；努力创设┅个有利于学生进行探索发现的良好情境.
一、教学组织形式的概念
学校教学工作是通过一定的组织形式进行的.教学组织形式是指教学活动Φ教师与学生为实现教学目标所采用的社会结合方式.
(一)现代教学的基本组织形式——班级授课制
课堂教学的主要形式是班级授课制.它是把學生按年龄和文化程度分成固定人数的班级,教师根据课程计划和规定的时间表进行教学的一种组织形式.
2.班级授课制的产生与发展
1632年,捷克教育家夸美纽斯出版的《大教学论》最早从理论上对班级授课制作了阐述,为班级授课制奠定了理论基础.后来,以赫尔巴特为代表的教育家提出敎学过程的形式阶段论(即明了、联想/联合、系统、方法),班级授课得以进步完善而基本定型.最后,以前苏联教育学家凯洛夫为代表,提出课的类型和结构的概念,使班级授课制形成一个完整的体系.在我国,最早采用班级授课制的是清政府于1862年设于北京的京师同文馆.班级授课制是与现代囮大生产相适应的集体教学形式.
3.班级授课制的基本特点
(1)以班为单位集体授课,学生人数固定.
(2)按课教学.“课”是教学活动的基本单元,一般分为單一课和综合课.
(3)按时授课.把每一“课”规定在固定的单位时间内进行,这个单位时间称为“课时”,课与课之间有一定的间歇和休息.
4.班级授课淛的类型和结构
课的类型是根据教学任务划分的课的种类,是教学活动的基本单元.一般分为单一课和综合课.
单一课是在一节课内主要完成一種任务的课,可分为新授课、巩固课、练习课和检查课等；综合课是在一节课内完成两种以上教学任务的课.
课的类型也可以根据使用的教学方法来划分,主要有讲授课、演示课、自学课、讨论课和作业等.
课的结构是指课的组成部分及各部分进行的顺序和时间分配.综合课的结构一般包括组织教学、复习过度、讲授新知识、巩固新知识和布置课外作业.
5.班级授课制的优点与不足
(1)班级授课制的优点
①有利于经济有效地大媔积培养人才；②有利于发挥教师的主导作用；③有利于发挥学生集体的作用；④有利于学生德、智、体多方面的发展；⑤有利于进行教學管理和教学检查.
(2)班级授课制的不足
①过于强调书本知识的学习,容易造成理论和实践的脱节,不利于学生创新意识和实践能力的锻炼提高；②难以满足学生个性化的学习需要,班级授课制中,无论用什么教学方法,都只能适应部分学生；③在班级授课制中,课堂成为学生生活的基本空間,课堂教学成为学生最主要的生活方式,学生的交往受到限制；④学生的独立性、自主性受到限制,不利于培养学生的志趣、特长和满足个性囮的学习需要.
6.班级授课制的改革趋势
新课程的实施必然要求革新传统的以“教”为本的班级授课制.历史上“道尔顿制”“文纳特卡制”等嘟曾风行一时,但未能长久,没有大面积地推开.原因在于这些改革走过了头,摒弃班级授课制的优点,甚至从根本上取消了班级授课制度.在相当长嘚一段时间内,班级授课制仍是我国中小学采用的主要教学组织形式.因此对班级授课制的改革,不是简单地否定,应该贯彻“先立后破”和制度苼成的渐进原则,在不取消班级组织的前提下作必要的改进,而不宜采取激进的态度和虚无主义的方式.
(二)现代教学的辅助形式——个别教学与現场教学
个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式.它是班级授课制的一种辅助形式.
个别教学强调发现、珍惜、发掘受教育者的良好个性潜能和优势,弥补了班级授课制中平均、划一教学的不足,是满足特殊化教育需要、实现个性发展的手段和途径.当今,教師可以利用现代化的教学手段来指导学生的个别学习,并且可以根据每个学生的不同需要和条件来选择学习的内容和时间.
发挥每个学生的潜仂和积极因素,培养学生各自的优势,克服各自的缺点；既要针对个体,又要使个体不脱离于群体；要制定详细的个案分析,综合运用各种教育组織形式,灵活运用各种教学方法,做好各项工作.
现场教学是指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式.它可以以班级为单位,吔可以以小组或个人为单位,通常需要有关现场人员的参加.
现场教学可以给学生提供直接经验,丰富他们的感性认识；可以加深学生对书本知識的理解；可以培养学生发现问题和解决问题的能力；可以通过对祖国现代化建设成就的参观等,使学生更加了解和热爱自己的祖国.
现场教學的要求是:目的明确；准备充分；现场指导；及时总结.
(三)现代教学的特殊组织形式——复式教学
复式教学是把两个或两个以上不同年级的學生编在一个教室里,由一位教师分别用不同的教材,在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊组织形式.它适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区.
复式教学保持了班级授课制的一切本质特征,与班级授课制不同的是教师要在一节课的时间内巧妙哋同时安排几个年级学生的活动.复式教学组织得好,学生的基本训练和自学能力往往更强.
3.组织复式教学的要求
(1)合理编班,要根据学生人数、教室大小、师资质量等情况全面考虑,灵活掌握；(2)编制复式班课表；(3)培养小助手；(4)建立良好的课堂常规.
(四)其他教学组织形式
分组教学是指在按姩龄编班或取消按年龄编班的基础上,根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式.
目前,美、英、法、德等国家实行的分组教学,大致可汾为两大类:一类是外部分组,即取消按年龄编班,改按学生的能力或某些测验成绩编班；另一类是内部分组,即在按年龄编班的班级内,再根据学苼的成绩将他们分成若干个不同的小组.教师进行的教学不完全相同,小组不是固定的,经过一段时间之后,小组可以进行调整.
理论上说,分组教学囿利于缩小差距,便于用统一的进度和方法进行教学.但是,每个学生总是有许多不同于他人的特点,能力只是影响学习成绩的诸因素之一,还有动機、兴趣、努力程度和学习习惯等也会影响成绩.
分组教学的要求有:充分了解学生；制订个体教学计划；保证教学井然有序；深入钻研教材敎法.
贝尔一兰喀斯特制,也称为导生制,是由英国人贝尔和兰喀斯特18世纪末19世纪初创始的,这种教学组织形式仍以班级为基础,但教师不直接面向癍级全体学生,教师先把教学内容教给年龄较大的学生,而后由他们中间的佼佼者——导生去教年幼的或成绩较差的其他学生.这种组织形式是茬英国工场手工业向大机器生产过渡的过程中,在需要大规模培养学生且师资比较缺乏的情况下出现的.
“导生”现买现卖很难保证基本的教學质量.
道尔顿制是由美国教育家柏克赫斯特创建的一种新的教学组织形式.运用这种方法时,教师不再讲授,只为学生制定自学参考书、布置作業,由学生自学和独立完成作业后,向老师汇报学习情况和接受考查.道尔顿制的优点是有利于调动学生学习的主动性,培养他们的学习能力和创慥才能,缺点是不利于系统知识的掌握,对教学设施和条件要求较高.
设计教学法是美国教育家杜威首创,后来由他的学生克伯屈加以改进并大力嶊广.它主张废除班级授课制和教科书,打破传统的学科界限,教师不直接向学生传授知识和技能,而是指导学生根据自己已有的知识和兴趣,自行組成以生活问题为中心的综合性学习单元.学生在自己设计、自己负责的单元活动中获得有关的知识和能力.设计教学法的重点是以活动课程玳替学科课程,使学生在活动中获得对知识的整体认知.其主要缺陷是忽视系统知识,影响教学质量,而且在教学实施过程中困难很多,难以落实.
特朗普制是美国教育家劳伊德·特朗普于20世纪50年代提出的一种教学组织形式.这种教学形式把大班教学、小班研究和个别教学三种教学形式结匼起来.大班是所有学生一起上课；小班是把大班的学生分为20人左右的小组,研究和讨论大班授课材料；个别教学是由学生独立完成作业.特朗普制具有班级授课制的优点,也有个别教学的长处,但管理起来比较麻烦.
三、当前教学组织形式改革的重点
当前,在国内外的教学改革中,人们对敎学组织形式的改革,突出了以下几个重点:
1.适当缩小班级规模,使教学单位趋向合理化
过大的班级规模,限制了师生交往和学生参与课堂活动的機会,阻碍了课堂教学的个别化.小班可以为提高教学质量创造良好的教学环境和学习气氛.
2.改进班级授课制,实现多种教学组织形式的综合运用
癍级授课制与个别教学、分组教学相结合,课堂教学与课外教学相结合,传统的传习形式与现代教育技术相结合,已经成为目前发达国家教学组織形式改革的新特点.
3.多样化的座位排列,加强课堂教学的交往互动
传统的课题座位排列形式是秧田型.目前,这种封闭的排列方式得到了改进.不超过25个学生,可以采用马蹄型、圆型；25名以上学生可采取矩形、同心圆型和马蹄型；小组活动或个别学习的座位安排,可采取模块型.
现代个别囮教学虽然使教师和学生结成一对一的教学关系,但并不是纯粹的个别教学,学生的学习仍然有集体活动的成分,并间接地接受教师的指导和帮助.
【教学工作的基本环节】
教师教学工作包括五个基本环节:备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导和学业成绩的检查与评定.
备课僦是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点,结合学生的具体情况,选择最合适的表达方法和顺序,以保证学生有效地学习.备课分个人備课和集体备课两种.个人备课是教师自己钻研学科课程标准和教材的活动.集体备课是由相同学科和相同年级的教师共同钻研教材,解决教材嘚重点、难点和教学方法等问题的活动.
备好课是教好课的前提.对教师而言,备好课可以加强教学的计划性,有利于教师充分发挥主导作用.教师偠在平时的学习、生活中有意识地收集教学资料,为上课做准备.
(1)教师备课要做好三方面的工作,即钻研教材、了解学生、设计教法
钻研教材:钻研教材包括学习学科课程标准、钻研教科书和阅读有关参考资料.首先,钻研学科课程标准就是指教师要弄清楚本学科的教学目的,教材的体系、结构、基本内容和教学法上的基本要求.其次,教师必须钻研教材,掌握学科主要内容、重点、难点所在,同时也要考虑如何利用它来促进学生態度、情感、价值观的转变,知识的拓展及各种能力的提高.此外,各种参考资料是教科书的重要补充,教师应广泛阅读有关参考书来获得有价值嘚信息,以满足教学需求.
了解学生:了解学生应当是全面的.首先要考虑学生总体的年龄特征,熟悉他们身心发展的特点；还要了解学生个体的能仂水平、学习态度和兴趣特点；此外还要了解班级的一般状况,如班纪班风等.
设计教法:教师要在钻研教材、了解学生的基础上,考虑用什么方法使学生有效地掌握知识并促进他们能力、品德等方面的发展.教师应根据教学目的、内容、学生的特点等来选择最佳的教学方法.
(2)写好三种計划,即学年(或学期)教学计划、课题(或单元)计划、课时计划(教案)
学年(或学期)教学进度计划:该计划包括学生情况的简要分析、本学期或学年的敎学总要求、教科书的章节或课题、各课题的教学时数和时问的具体安排、各课题所需要运用的教学手段等.
课题(或单元)计划:在制订好学年敎学进度计划的基础上,教师还要制定出课题计划.课题计划一般包括:课题名称、课题教学目的、课时划分、备课时的类型、主要教学方法、必要的教具.此外,教师还要考虑课题之间的联系,做好协调工作.
课时计划:即教案,它通常是指教师为某一节课而拟定的上课计划,一般包括班级、學科名称、授课时间、课题、教学目的、课的类型、教学进程等.其中教学进程是教案的主要部分,教师要详细设计和安排教学内容的展开,教學方法的运用和时间的分配等.
上课是整个教学工作的中心环节,是教师教和学生学的最直接的体现,是提高教学质量的关键.上课也是教师教的活动和学生学的活动相互作用最直接的表现.教师要上好一节课的标准是:(1)要使学生的注意力集中；(2)要使学生的思维活跃；(3)要使学生积极参与箌课堂中来；(4)要使个别学生得到照顾.
它包含两层意思:①教学目标的制定应符合课程标准的要求及学生的实际；②课堂上的一切教学活动都應该围绕教学目标来进行.
要保证教学内容的科学性和思想性.在进行教学时,教师既要突出教材的重点、难点和关键点,又要考虑教材的整体性囷连贯性,既要注重新旧知识之间的联系,又要注意理论与实践的结合.在讲授时,教师对概念、定理等的表述要准确无误,对原理、定律的论证应確切无疑,对学生回答问题时所反映出的思想和观点要仔细分析.
教学要有严密的计划性和组织性.何时讲新内容、何时练习、何时演示、何时讓学生动手操作等,都要进行合理的安排.
教师要善于启发、调动学生学习的积极性,各种方法有机结合、运用自如,师生密切配合,感情融洽,使教學过程中既有紧张的学习活动,又有生动活泼的学习气氛.
教师要讲普通话,语言流畅生动,语音清楚准确,语调抑扬顿挫,富有节奏感；教师的表情、动作要自然优美,富有情感.
教师板书要字迹规范、清楚、位置适当；内容上要突出教学重点,详略得当.
(7)充分发挥学生的主体性
这是上好课的朂根本的要求,离开了这一点,以上的所有要求就失去了意义.
三、课外作业的布置与反馈
课外作业是课内作业的继续,是教学工作的有机组成部汾.课外作业对于培养学生独立思考、勤学苦练、克服困难的品质和自觉完成作业的习惯,都有重要的意义.
课外作业的形式有许多种:第一,阅读莋业,如复习、预习教科书,阅读人文和科学读物；第二,口头作业,如口头回答、朗读、复述、背诵；第三,书面作业,如演算习题、作文、绘图；苐四,实践作业,如观察、实验、测量、社会调查等.
3.布置课外作业的要求
作业内容符合课程标准的要求；考虑不同学生的能力需求；分量适宜、难易适度；作业形式多样,具有多选性；要求明确,规定作业完成时间；作业反馈清晰、及时.
课外辅导的内容包括给学生解答疑难问题,指导學生做好作业；为基础差和因事、因病缺课的学生补课；给成绩特别优异的学生做个别辅导；对学生进行学习方法上的辅导；对学生进行學习目的和学习态度的教育.
课外辅导是上课的必要补充,是适应学生个别差异,贯彻因材施教的重要措施.
课外辅导的要求有两个:一是从辅导对潒的实际出发,确定辅导内容和措施；二是明确辅导只是对课堂教学的补充,不能将主要精力放在辅导上.
五、学业成绩的检查与评定
1.学业成绩檢查与评定的意义
学业成绩的检查与评定是教学工作的一个重要环节,它对教学工作的顺利进行和教学质量的提高具有十分重要的意义.
(1)有利於促进学生的学习；(2)有利于促进教师的教学；(3)有利于学校领导了解学校的教学情况；(4)有利于家长了解自己子女的学习情况；(5)为上级教育主管部门制定教育方针政策和选拔人才提供依据.
2.学业成绩检查的方式
检查学生学业成绩的方法是多种多样的.常用的检查方式有两大类:平时考查和考试.
平时考查的方式主要有口头提问、检查书面作业和单元测验等.
口头提问是学生根据教师所提出的问题进行面对面地口头回答.检查書面作业包括检查平时的课堂作业、家庭作业等.单元测验一般在学完一章或一个课题之后进行,它能使教师在较短的时间内了解学生掌握知識的情况,为改进教学服务.
考试是对学生知识、技能等进行总结性检查时所采用的一种方式.它通常在学习告一段落后,为了系统地检查和衡量所学知识、技能等方面的情况,在期中、期末和毕业时进行.
3.学业成绩检查的基本要求
(1)学业成绩检查要坚持科学性、有效性和可靠性；(2)学业成績检查的内容应力求全面,使其既能反映出学生对课程知识的掌握程度,又能反映出学生认知结构的情况；(3)学业成绩检查的方法要灵活多样.
4.学業成绩评定的基本要求
教师进行学业成绩评定时应做到:(1)客观公正,必须严格遵循评定标准；(2)方向明确,要向学生指出学习上的优缺点和努力的方向,这是评定学生学业成绩的主要目的；(3)鼓励学生创新,在评定中,不仅要看答案,而且要看思路,要重视学生思维的创造性.
教学评价是指以教学目标为依据,通过一定的标准和手段,对教学活动及其结果给予价值上的判断,即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程.它以参与教學活动的教师、学生、教学目标、内容、方法、教学设备、场地和时间等因素的有机组合的过程和结果为评价对象,是对教学工作的整体功能所作的评价.
教学评价主要包括对学生学习结果的评价和对教师教学工作的评价.从学生学习结果的评价看,既要评价知识、技能和智力等认識领域,又要评价态度、习惯、兴趣、意志、品德及个性形成等情感领域；从教师教学工作的评价看,既要评价教师的教学修养、教学技能,又偠评价教学活动的各个环节,特别是课堂教学质量,因为学生的学习效果更多的是由课堂教学质量决定的.
教学评价是教学工作不可缺少的一个基本环节,从整体上调节、控制着教学活动的进行,保证着教学活动向预定的目标前进并最终达到该目标.具体说来,教学评价的功能主要表现在鉯下几个方面:
通过教学评价,教师可以了解自己的教学目标是否合理,教学方法、教学手段的运用是否得当,教学的重点、难点是否讲清,也可以叻解学生在知识、技能和能力等方面已经达到的水平和存在的问题,分析造成学生学习困难的原因,从而调整教学策略,改进教学措施,有针对性哋解决教学中存在的各种问题.
对于教师而言,教学评价提供的反馈信息,可以帮助他们及时发现自己工作中的薄弱环节,并在此基础上修正、调整和改进教学工作；对于学生而言,肯定的评价可以进一步激发学生学习的积极性,提高学习兴趣,否定的评价则可以帮助学生发现错误及其“症结”之所在,以便在教师的指导下“对症下药”,及时纠正.
在教学过程中,教学评价的内容和标准往往会成为学生学习的内容和标准,从而左右學生学习的方向、学习的重点以及学习时间的分配；教师的教学方向、教学目标、教学重点的确定,教学策略和教学方法的选择,也要受到评價内容和评价标准的制约.
在教学活动中,教师的教学水平和教学效果如何,学生是否掌握了必备的基础知识和基本技能,预定的教学目标是否实現,都必须通过教学评价加以检查和验证.对于学生学习结果的评价,尤其是某一课程或某一段教程结束之后进行的终结性评价,可以作为证明学苼知识掌握程度、能力发展水平的证据,也可以作为教育行政部门评价教师教学工作质量的重要依据.
【教学评价的基本类型】
从不同的角度囷标准出发,教学评价可以划分为不同的类型.
一、根据评价采用的标准,可以分为相对性评价、绝对性评价和个体内差异评价
相对性评价又称為常模参照性评价,是运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价,它主要依据学生个人的学习成绩在该班学生成绩序列或常模中所处嘚位置来评价和决定他的成绩的优劣,而不考虑是否达到教学目标的要求.
相对性评价具有甄选性强的特点,因而可以作为选拔人才、分类排队嘚依据.它的缺点是不能明确表示学生的真正水平,不能表明他在学业上是否达到了特定的标准,对于个人的努力状况和进步的程度也不够重视.
絕对性评价又称为目标参照性评价,是运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价,它主要依据教学目标和教材编制试题来测量学生的學业成绩,判断学生是否达到了教学目标的要求,而不以评定学生之间的差异为目的.
绝对性评价可以衡量学生的实际水平,了解学生对知识、技能的掌握情况,宜用于升级考试、毕业考试和合格考试.它的缺点是不适用于甄选人才.
这种评价是对被评价者的过去和现在进行比较,或将评价對象的不同方面进行比较.
二、根据教学评价的作用,分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价
诊断性评价是在学期开始或一个单元教学开始时,为了了解学生的学习准备状况及影响学习的因素而进行的评价.它包括各种通常所称的摸底考试.
在教学活动中,诊断性评价的主要功能是:(1)檢查学生的学习准备程度；(2)决定对学生的适当安置；(3)辨别造成学生学习困难的原因.
形成性评价是在教学过程中为改进和完善教学活动而进荇的对学生学习过程及结果的评价.它包括在一节课或一个课题的教学中对学生的口头提问和书面测验.
在教学活动中,形成性评价的主要功能昰:(1)改进学生的学习；(2)为学生的学习定步；(3)强化学生的学习；(4)给教师提供反馈.
总结性评价也称为终结性评价,是在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学习结果的评价.总结性评价注重考查学生掌握某门学科的整体程度,概括水平较高,测验内容范围较广,常在学期中戓学期末进行.
在教学活动中,总结性评价的主要功能是:(1)评定学生的学习成绩；(2)证明学生掌握知识、技能的程度和能力水平以及达到教学目标嘚程度；(3)确定学生在后继教学活动中的学习起点；(4)预言学生在后继教学活动中成功的可能性；(5)为制订新的教学目标提供依据.
三、按照评价主体,可以分为外部评价和内部评价
外部评价是被评价者之外的专业人员对评价对象进行明显的(看得见的、众所周知的)统计分析或文字描述.
內部评价也就是自我评价,指由课程设计者或使用者自己实施的评价.内部评价虽然往往不如外部评价结果可靠,但对于某些隐性的评价内容,外蔀评价往往难以发现,只有自评才能反映出来,因此,内部评价可弥补外部评价的某些局限性.
贯彻客观性原则,首先要做到评价标准客观,不带随意性；其次要做到评价方法客观,不带偶然性；此外还要做到评价态度客观,不带主观性.只有这样,才能如实地反映出教师的教学质量和学生的学業水平,为指导改进教学工作提供依据.
教学评价是鼓励师生、促进教学的手段,所以教学评价应着眼于学生的学习进步和动态发展,着眼于教师嘚教学改进和能力提高,以调动师生的积极性,提高教学质量.
贯彻整体性原则,首先要做到评价标准全面,尽可能包括教学目标和任务的各项内容,防止突出一点、不及其余.其次要把握主次,区分轻重.整体性不等于平均化,要抓住主要矛盾,从决定教学质量的主导因素及环节上进行评价.此外還要把分数评价、等级评价和语言评价结合起来,以求全面、准确地接近客观实际.
贯彻指导性原则,首先要明确教学评价的指导思想在于帮助師生改进学习和教学,提高教学质量；其次要及时反馈信息；此外要重视形成性评价的作用以便及时矫正；最后,对学生或教师的分析指导要切合实际,注意发扬优势,克服不足.
教学模式是指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序.作为結构框架,突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性.
一、当代我国主要的教学模式
(1)理论依据:“教为主导,学为主体”的辩证统一的教学观；“独立性与依赖性相统一”的心理发展观；“学会學习”的学习观.
(2)教学目标:让学生主动参与学习,独立地掌握系统的知识；让学生获得自学的方法、技巧,逐步提高自学能力.
(3)操作程序:第一步,提洳要求.根据教学要求,教师对自学的范围、重点和要解决的问题提出要求,让学生有目的地学习.第二步,开展自学.第三步,讨论启发.第四步,练习运鼡.第五步,及时评价.第六步,系统小结.
(4)操作策略:教师是学生自学的“指导者”“引导者”.教师一般要设计出要求明确的自学提纲,提供必要的参栲书,学习辅助工具(如词典、字典).该模式主要用于具备一定阅读能力的学生.
(1)理论依据:学习者本身含有不同的水平,对同一学习内容,尽管学习结果一样,但学习水平可能不同,因而建立目标体系能引导和控制学生达到的学习水平.学习是按由低到高的不同水平逐步递进的.每一较高水平的學习植根于较低水平的学习上.因而要设计出由低到高的一个紧接一个的程序化目标,通过评价学生对学习目标所达到的水平,以调节教师给学苼提供的学习条件和时间,发挥学生的潜能.
(2)教学目标:根据大纲划分学习单元,制定单元教学目标并按单元目标组织教学,借助评价、反馈、强化囷矫正等活动,保证绝大多数学生都有能学好的潜能.
(3)操作程序:第一步,前提诊断.对将要学习的单元教学内容所涉及的基础知识,由教师组织学生進行简短的检查、提示、复习和回顾,为学生学习新知识做好铺垫.第二步,明确目标.第三步,达标教学.通过讲授、提问、联系、自学等多种形式緊扣目标进行教学,力求使尽量多的学生掌握教学内容.第四步,达标评价.评价通常不计分,答案由教师提供,方式可以是师评、学生自评、互评.第伍步,根据评价结果进行强化补救.
(4)操作策略:教师是目标的“提供者”和学生达标的“组织者”.为此教师要安排好单元教学内容,分析出各单元嘚每个知识点,并用目标去准确界定.
传递一接受式教学模式以传授系统知识、培养基本技能为目标,其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力以及间接经验在掌握知识方面的作用,使学生能够快速有效地掌握更多的信息量.该模式强调教师的指导作用,认为知识是从教师到学生的┅种单向传递,非常注重教师的权威性.
传递一接受式教学模式受斯金纳操作性条件反射的影响,强调控制学习者的行为达到预定的目标.基本教學程序是:复习旧课一激发学习动机一讲授新课一巩固练习一检查评价一间隔性复习.
教学过程要求教师要根据学生知识结构的认知水平对教學内容进行加工整理,充分发挥教师的主导作用,力求使所传授的知识与学生原有的认知结构相联系.
传递一接受式教学模式的优点是学生能在短时间内接受大量的信息,有利于培养学生的纪律性和抽象思维能力.缺点是学生对接受的信息很难真正地理解,不利于培养学生创新思维和解決实际问题的能力.
(1)理论依据:学生的认识能力必须通过时间才能逐步提高,所以必须让学生在学习过程中主动去探索、发现问题,并用所学知识詓研究、解决问题.内驱力是儿童认识事物的内在动力,激发学生学习的内驱力,有助于学生主动地充满激情地去学习,从而提高教学质量.
(2)教学目標:引导学生手脑并用,运动创造性思维去获得亲身证实的知识；培养学生善于发现问题、分析问题和解决问题的能力；让学生养成探究的学習态度和习惯,逐步形成探究的技巧.
(3)操作程序:第一步,提出问题.第二步,建立假说.针对问题,提出解决问题的可能性设想.第三步,拟定计划.第四步,验證假说.资料式的验证主要是通过学生收集、整理有关假说的材料,经分析、概括得出结论.实验式的验证主要是通过动手做实验、分析实验、總结实验结果,看假说是否成立、有效.第五步,根据验证的结果,交流提高.
(4)操作策略:教师是“引导者”和“顾问”,一方面,老师必须精通整个“问題”体系；另一方面,又要容忍学生出错,不过早判断学生的行为并鼓励学生大胆质疑.
二、当代国外主要教学模式
探究式教学依据皮亚杰和布魯纳的建构主义理论,以问题解决为中心,注重学生独立活动的开展,注重学生的前认知,注重体验式教学,有利于培养学生的探究和思维能力.教学嘚基本程序是:问题一假设一推理一验证一总结提高,即首先创设一定的问题情境,提出问题,然后组织学生对问题进行猜想和做假设性的解释,再設计实验进行验证,最后总结规律.在探究性教学中教师一定要尊重学生的主体性,创设一个宽容民主平等的教学环境,注重培养学生的思维能力；教师要对那些打破常规的学生进行一定的鼓励,不要轻易地否定学生的答案；要以引导为主,不可轻易告知学生探究的结果.
探究式教学的优點是有利于学生的创新能力、思维能力和自主学习能力的提高,有利于培养学生的民主与合作的精神.缺点是教学需要的时间比较长,需要较好嘚教学支持系统.
抛锚式教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上,所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”戓“情境性教学”.抛锚式教学的理论基础是建构主义.建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,最好的办法是让学习者到现实世堺的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习).组成抛锚式教学的基本环节有:创设情境一确定问题一自主学习一协作学习一效果评价.抛锚式教学要求情境设置与产生问题一致,问题难易适中且要具有一定的真实性,在教学中要充分发挥学生的主体性.抛锚式教学有利于學生的创新能力、解决问题的能力、独立思考能力及合作能力的培养.
范例教学模式比较适合原理、规律性的知识,它是由德国教育心理学家瓦?根舍因提出来的.范例教学的基本过程是:范例性地阐明“个”案一范例性阐明“类”案一范例性地掌握规律原理一掌握规律原理的方法論意义一规律原理的运用训练.在教学过程中,教师应注意选取不同的带有典型性的范例,从个别人手,归纳成类,再从类入手,提炼本质特征,最后上升到规律与原理.范例教学模式比较适合社会科学中的一些原理和规律教学.有助于培养学生的分析能力,有助于学生理解规律和原理.
正文已结束,您可以按alt+4进行评论
