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淘豆网网友近日为您收集整理了关于自由教育：理性的呼唤——读纽曼《大学的理想》之思.pdf.pdf的文档，希望对您的工作和学习有所帮助。以下是文档介绍：自由教育:理性的呼唤自由教育:理性的呼唤——读纽曼《大学的理想》之思‘孙崇雪(江西师范大学 高等教育中心,江西 南昌 330022) 摘要 “大学是传授普遍知识的场所”,这是纽曼大学思想的逻辑起点。本文以阐述这一逻辑起点为始,从自由教育的目的、过程以及与专业教育的关系等方面具体阐述了纽曼自由教育的思想。尽管纽曼的自由教育思想带有时代性和局限性,但仍值得我们现代大学学习与思考。关键词 自由教育;自由知识;理智培养;专业教育中图分类号 G640
文献标识码 A Liberal Education: Rational Call ——Book Review of Newmang ” The Idea of a University” SUN Chong —-x1.1.e 【The Center of Higher Education。Jiangxi Normal University。Nanchang-330022。China) Abstract: The teaching function of universities is advocated by Newman
ideas of liberal education.” Universities are the Areas of Imparting General Knowledge” is the logical beginning of Newman￣university i— deas.Started with stating the logical beginning,the paper specifically discusses Newman￣ideas of liberal edu— cation from the aim , process of liberal education, and its relation with professional education- etc.Although there is epochal character and limitation in Newman
ideas of liberal education- it is still worthy of learning an d thinking of our modern universities. Key words: professional education 雅斯贝尔斯曾说过: “大学教育是一个潜移默化的过程,目的是为了获得一种意义深远的自由。”…大学是让学生在充满知识的学习氛围中精神得到升华、理性得到培养的场所,这也正是纽曼自由教育思想的精髓。约翰·亨利·纽曼(John Henry Newman, )是英国 l9世纪著名的神学家、教育家、文学家和语言学家。19世纪 5O年代英国社会政治、经济、文化发生了极大的变化,社会趋向工业化和世俗化,英国大学的传统教育受到了排斥,逐步走向科学教育和专业教育。理性主义的代表、自由主义的倡导者纽曼受到牛津大学传统教育的熏陶,怀着对人文教育和古典教育的推崇,毅然举起自由教育的旗帜,谱写了具有划·
收稿日期 201l一10—19 作者简介孙崇雪(1987一)女,山东临沂人,硕士研究生,主要从事比较教育研究·5 · 高等理科微育 HIGHER EDUCATION OF SCIENCES
2012年第1期(总第101期) 时代意义的著作《大学的理想》,重申了大学是传授普遍知识、培养人的理性的场所。一、大学的性质和目的纽曼认为:“大学是传授普遍知识的场所。”在这一逻辑起点上,展开了他对大学的思考。纽曼的“普遍知识”不仅仅指包括科学知识、专业知识的整体知识,还指能给予人永恒的、思辨的、理智的知识,是对人精神、思想的提升,具有普适性和永恒性,还包括宗教在内的哲学体系。他认为知识之间是相互影响的,通过学习各种知识并在学习知识这一氛围中,更有利于培养有理智和理性的合格公民——绅士。在此基础上,他认为“大学的目的是理智的而非道德的;大学以传播和推广知识而非增扩知识为目的,也就是自由教育”l2jl。所谓增扩知识仅仅指知识的堆砌和简单相加,而纽曼认为传播和推广知识则是指对知识与知识间的联系进行思考,以达到人的理智培养。所以,大学的真正使命是培养良好的社会公民,并随之带来的社会和谐发展,即从培养和谐的个人到形成和谐的社会。纽曼说:“如果大学的目的是为了科学和哲学的发现,它为什么还拥有学生?如果大学的目的是进行宗教训练,它为什么会成为文学和科学的殿堂?”所以,纽曼认为: “大学要么指学生而言,要么指学科而言”,_2¨这正是纽曼认为的大学的实质所在。基于对大学本质的认识,他认为大学只有实施自由教育才能实现大学的目的。二、自由教育:理性的呼唤(一) 自由教育的内涵纽曼强调说:“从本质上来讲,自由教育仅仅是理智的训练,因此,它的目的不是别的,恰恰就是培养卓越的智力。”在他看来,自由教育是一个人心灵、理性和思考的锻炼,是与“奴隶般的工作”相对立的。纽曼认为, 自由教育是“心智、理智和反思的操作活动”。笔者认为,纽曼所倡导的自由教育是能使精神提升、理智获取、理性培养的教育。所以,纽曼认为: ·6 · “自由教育是一种以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的,终生思维习惯得以形成的过程。’’纽曼认为, 自由教育中的“自由”,首先, 从语法意义上来看,它与奴工(servile)一词是相对的。“奴工”指的是体力劳动、机械劳作以及诸如此类的工作,很少需要或根本不需要心智活动参与,而“自由”是心智、理智和反思的操作活动。其次,从现实意义来说,一些纯专业化的工作尽管需要很强的心智活动,而且与贸易、体力劳动比较起来要更自由,但并不能简单地称其为“自由”,商业也就根本谈不上“自由”特征了。因为自由知识本来就是为了引起我们思索,自由知识立足于自己的要求,不受后果支配,不期望补充,不受目的的影响,也不会被技艺所同化 。所以,自由不仅仅是指身体的自由,更重要的是指精神和思想的自由。自由教育就是让人的精神和思想获得自由的活动。纽曼认为; “大学教育的实质是自由教育, 自由教育造就的不是基督徒,也不是天主教徒, 而是绅士。绅士也许不会立即成为律师、政治家、医生、商人、工程师、化学家等,但他们的智力使他们能够轻松自如地从事上述任何一种职业。这是因为,绅士拥有训练有素的头脑,高雅的品位,热忱、平等、不感情用事,待人处世形象高贵、彬彬有礼” J加。作为一位绅士,他应具有一种经过训练的理智,一种文雅的举止,一种公正的、公平的和不带偏见的心理,以及一种高尚的和谦恭的生活行为。(二) 自由教育的目的——知识本身即为目的纽曼的知识论是在其理性主义的思想上建立的,他认为:“知识本身即为目的,这就是人类心智的本性。知识是除生理外,我们应追求的首要目标。”他把知识看做是人获取幸福的绝妙条件。知识是一种能净化心灵、获取高尚精神的手段,是实现对真理的追求的途径。纽曼认为,哲学或科学以充满理智的方式存在,那么知识就可以被称做科学或哲学。所以, “知识既可以作为一种手段,也可以作为一种目自由教育:理性的呼唤的” J8 。作为手段的知识,它会演变为一种技艺或转化成科技的形式,产生对现实的直接推动力量。纽曼提倡作为目的的知识,不需去考虑知识外部的和最终的目标,它带有哲学的特性,这就是自由知识。纽曼说: “自由知识本身即是自足的,它包含着丰富的理智,内部含有一种科学或哲学的胚芽。这就是知识本身即为目的的理由。这就是知识可以被称为自有知识的原因。”亚里士多德曾说过:“有用的东西带来收益,自由的东西用以享受。所谓收益。我指的是能获得收入;所谓享受,则指除了使用之外,不会带来任何结果。”【2』3 纽曼的自由是指通过哲学知识而获得精神的自由,是不能直接体现实用价值,而是体现纯粹的理智价值。所以,纽曼说: “知识是一种习得的精神启示,是一种习惯,是一笔个人的财富,是一种内在的禀赋。”因此,知识本身就是一种精神力量,自由的知识可以用来享受。所以说自由知识是完善个人素质、思维、思想、行为的必要条件,从而形成以自由、公平、冷静、克制和智慧为特征的终生思维习惯。纽曼认为大学里所教的知识应是充满思辨的、富有思想的哲学知识。这样的知识是对人心灵思想的净化,是人的一种天性、一种享受。所以,真正的知识是无实用性,而是充满理智的、能带给人以精神、心灵享受的、普遍的哲学知识。知识就像空气,有其价值,能带给所有人以精神的享受。(三) 自由教育的过程——理智的培育纽曼认为:“大学要做的事情就是要把理智的培育作为其直接范畴,或者是投身于理智的培育,它所考虑的既不是道德熏陶,也不是机械灌输。他教会理智地对一切事情持恰当的想法,去积极探求真理、掌握真理。”[2]32大学是理智培育的过程,是思想扩充的过程。纽曼把理智的培育分为 3步来完成,首先,知识的交流是才智扩展或才智启发的条件或手段,通过对新旧知识的学习,在头脑中产生碰撞;其次,对知识的思考, 将新旧知识进行对照、分析、综合和协调,找出它们之间的逻辑关系;最后,在思考的基础上, 达到理智或心智的扩展。“在思考的基础上获得的才智启示不是指知识的单纯增加,而是使我们的才智中心不断向前移动”,即理性的上升。“他能够从不同的现象中找出普遍规律,能够找出事物的特性,能够按照原则行动,并且能够发现事物的因果关系。总之,他能够进行哲学思辨”[2 2 。其中,对知识的思考是最重要的。学习不是知识的简单增扩,而是给予对知识的思考,从中获得知识的哲理,进而达成对人的理智的培育和对真理的追求。所以说“真正的心智扩展,是一种立即就能把许多零星的事情作为一个总体来关照的能力,是把握这些事情各自的价值并决定相互之间依存关系的能力”[2]56。纽曼还主张寄宿制,提倡学习者之间的交流,让学生在学习知识的氛围中潜移默化地得到熏陶,进而使自身的理性得到培养。因此,大学的存在是作为“达到伟大而平凡的目的的伟大而平凡的途径”【2 Jl。。所以说, 大学不是培养大师的场所,而是培养如何成为大师的场所。大学教给你的是成才的基础和方法。大学培养的不仅仅是满足社会的人,更重要的是培养主动适应社会的人。三、自由教育与专业教育的博弈纽曼说:
“知识按其程度变得越来越特殊时,知识就越不能称其为知识。”纽曼主张大学教育应传授普遍的知识,而不应是专业知识,应培养人构建概念的能力,这种能力是一种判断力、敏锐力、洞察力、见识力、心智的理性延伸力以及才智的自制力及沉着力,但纽曼并不否定专业教育的价值。纽曼认为自由教育和专业教育是辩证统一的。(一) 自由教育与专业教育的冲突从内涵的角度看,自由教育同专业教育是冲突的。纽曼认为,自由教育强调知识的本身即过程,而专业教育则注重结果;自由教育关注精神自由和理性的培养,而专业教育则重视外界的功利和实用;自由教育培养的是有理性的合格公民——绅士,而专业教育则培养适应职业的、有技能的、相对而言比较狭隘的专业型人才 J2加 。·7 · 高等理科教育 HIGHER EDUCATION OF SCIENCES
2012年第1期(总第101期) 纽曼说:“任何记忆的提高都离不开对这一领域的专心致志的研究。但是,尽管这种专注会推进技艺的发展,但专注于这一技艺的个人会往后退。社会得到的利益几乎与他个人得到的利益成反比。”-2J8 所以,只有通过自由教育才能树立人的内在涵养,培养人的理性和心智。(二) 自由教育与专业教育的统一性纽曼的自由教育目的并不仅仅是针对个人, 而是针对个人所组成的社会,从这一层含义讲自由教育是有目的的,即以培养理性的个人来形成和谐的社会。所以从自由教育的有目的性来看, 自由教育和专业教育是相统一的。第一,纽曼并不否认自由教育的功利性。他指出:“我们不必去考虑否定或谴责那种机械实用艺术存在的必要性及其带来的好处,因为生活不可能没有这样的目标定位……但越来越多的外在的、实用的知识定位,使知识已经不称其为知识了。”由此表明,在功利性问题上,纽曼认为自由教育与职业教育二者都存在功利性的因素, 合理、恰当的功利并不影响自由教育和职业教育二者的融合共处。只有当极端的功利因素压制和取代了对非功利的自由因素的追求时,自由教育与职业教育之间才会出现紧张和冲突]2加 。第二,自由教育是实用的。纽曼运用“好”与“实用性”之间的关系论证了自由教育与专业教育之间的关系。他认为好与实用是分属于两个不同层次的概念,实用是典型的工具层面的概念,而好则属于价值层面的概念,二者是可以统一的。他指出:“实用并不只是好的,而是倾向于好的,活着是获取好的东西的手段。从意义上讲, 自由教育尽管并非专业教育,但他却具有真实和充分的实用性。”纽曼总结说:“实用的并不总见的是好的,但好的却必定是实用的。” 对自由教育而言,自由教育定位于理智的培养,而理智培养本身就是好的。因此,根据“好的必定是实用的”观点, 自由教育也一定是一种有用的或实用的教育。在此意义上,自由教育就具有了与专业教育同样的有用性特征,这表明二者是统一的。第三,自由教育是任何教育(包括专业教·8 · 育) 的基础。纽曼的自由教育培养目标与专业教育培养目标之间不存在任何冲突。纽曼指出, “那些受过智力训练的人,尽管他不可能立即成为任一种专业的专家,但只要愿意,他可以凭借其智力从事任何一项职业”。这表明自由教育虽然不直接培养专门人才,但对智力的训练使培养的人具备了从事任何职业的素质。自由教育的理性培养是每个人应具备的能力,也是每个进行教育的个人的基础。所以,纽曼认为“自由教育, 即使在实用范畴之内,也比通常意义上的实用教育要宽泛得多”。综上所述,纽曼眼中的大学应该是智慧的中心、世界的灯塔、信仰的代理人以及正在成长的一代人的母校。所以纽曼说:大学的存在是作为“达到伟大而平凡的目的的伟大而平凡的途径”, 是塑造公民及随之带来的社会和谐。四、继承与超越:现代大学的使命大学因何而存在?在纽曼时代,大学是一座摆脱社会、培养绅士型公民的象牙塔;而时至今 Et,大学已从社会的边缘走向社会的中心,这不仅代表大学已融人社会之中,更重要的是大学成为国家社会的重中之重。但是,大学正是在这样一个背景下,隐含的却是大学使命的遗失,当前的大学完全是一个仅是服务社会、迎合社会的机构,已忘却大学也是传授普遍知识的场所,是培养有理性、有德性、有修养的绅士的场所,是培养主动适应社会的,而非被社会所牵动的人的场所。所以,大学要重申教育的价值,使大学既要培养人的理性又要引领社会的发展。让大学成为一个思想、精神、灵魂“传染”的净土。(一)大学以培养人的理性为目的社会文明是人类精髓的积淀,它包括物质文明和精神文明。随着科技和信息的发展,物质文明已得到实现;然而,精神文明却在下滑,这就要求大学要重塑其使命,从培养个人的理性来形成全社会的和谐,使社会精神文明不断地传承。教育中有两条客观规律:一是教育必须与社会发展相适应;二是教育必须与人的身心发展相适应。当今大学只看到了第一条规律,一味迎合社自由教育:理性的呼唤会,跟着社会走。弗莱克斯纳曾说过:“大学不是风向标,对社会每一流行风尚都作出反应。大学必须经常给予社会一些东西,这些东西并不是社会所想要的,而是社会所需要的。”_4 大学还应满足人的需要,塑造有文化、有修养、有道德、有理性的和谐社会公民,塑造人类的物质文明和精神文明,这是社会和谐发展的需要。(二) 大学“适应”与“引导”社会的辩证统一 大学对社会的适应已不能满足社会的发展, 一方面,社会的需要是多种多样、千变万化的, 大学教育不应也不可能适应并满足所有的社会需要;另一方面,社会的变革及其对大学教育的制约,既有积极的影响,又有消极的作用。大学应当主动地、有选择地适应其积极的一面。这就强调了教育作为主体的自觉的判断和选择作用 J。然而,大学对社会不仅仅是主动适应,还要满足社会和国家的需要、满足社会大众的需要。受当前社会功利化、世俗化的驱使,受教育者和社会大众重视实用技能的掌握忽视人格理性、德性的培养,追求个人择业的成功而忽略对社会的服务与贡献。高等教育的引导作用不能超越社会的发展,要与其他社会机构共同合作,高等教育不是社会改造的充分因素,而只是社会改造的必要因素,它不是包治百病的灵丹妙药,不能越俎代庖、包揽一切,或凌驾于其他社会结构之上。(三) 自由教育与专业教育的协调统一目前大学虽然主张通过通识教育来塑造人的整体素质和能力。但事实上,通识教育也是某种层面的专业教育,它是专业领域的通识教育,是直接为专业教育作准备的,它也并不是纽曼培养人的理性的自由教育。纽曼主张大学要实施自由教育,培养人的理性,追求为知识而知识的崇高精神。他认为专业教育是在自由教育之后的教育。一个受到自由教育的个人具备从事任何教育、任何职业的能力,这也正是纽曼所追求的大学教育的理想。然而,大学教育是一个多层次的复合体,大学既教授专业知识,使人掌握职业技能、能够谋生;又要教授自由知识,使人提升精神、陶冶心灵,理性和德性得到养成 J。所以大学教育应是自由教育与专业教育的统一。总之,大学既是保守的,又是超越的,大学的发展应该是追求自身内在逻辑的呼声的螺旋式发展。社会要权衡好大学的三大职能:教学、科研、服务社会,三者要相辅相成,互相促进,不可偏废。所以,社会、国家、个人要时刻认识到:大学不全在象牙塔里,但象牙塔在大学里。参考文献: [1]卡尔·雅斯贝尔斯.大学之理念[M].邱立波,译.上海: 世纪出版集团,2007. [2]约翰·亨利·纽曼.大学的理想[M].徐辉,顾建新,何曙荣,译.杭州:浙江教育出版社,2002. [3]张俭民.论纽曼的自由教育思想及其现实意义[J].湖南科技学院学报,0—212. [4]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论——美英德大学研究[M].徐辉,陈晓菲,译.杭州:浙江教育出版社,2006: s_ [5]龚放.论高等教育对社会的“适应”与“导引”[J].高等教育研究,. [6]舒志定.知识与信仰的辩证:大学危机的防御——解读纽曼的《大学的理念》[J].江苏高教,一l8. (责任编辑高燕平) ·9 ·播放器加载中，请稍候...
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服务学生自主发展的大学课程
研究性大学现实的课程生态中，在制度性安排与学生实际需求之间存在广泛冲突，彰显了大学课程服务学生自主发展的必要性。以服务学生自主发展为目的的大学课程，将秉持唤醒学生自我、丰富学术体验和促进理智生成的理念。服务学生自主发展的大学课程开发，包括以学生学习为中心的整体设计的正式课程、以丰富学生的学术经历为取向的隐性课程，课程实施表现为服务学生的行动学习
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　　摘 要：研究性大学现实的课程生态中，在制度性安排与学生实际需求之间存在广泛冲突，彰显了大学课程服务学生自主发展的必要性。以服务学生自主发展为目的的大学课程，将秉持唤醒学生自我、丰富学术体验和促进理智生成的理念。服务学生自主发展的大学课程开发，包括以学生学习为中心的整体设计的正式课程、以丰富学生的学术经历为取向的隐性课程，课程实施表现为服务学生的行动学习。
　　关键词：大学课程；自主发展；自我唤醒；正式课程；行动学习
　　美国学者克拉克·克尔“巨型大学”理念的提出，标志着当代大学的转型。就本科教育来说，克尔提出了一些需要面对的问题：“如何适当地认识教师的讲课技能和研究状况，如何制订出既符合学生需要又符合教师研究兴趣的课程表，如何在追求更加综合的专业化时代里既培养专家又培养通才，如何把学生个人当作学生群体中一名独特的人来对待，如何使大学在日益增大时仍然显得较紧凑，如何在师生之间确立一种比通过讲台或电台屏幕的单行线更为广阔的接触方式，如何再次把教育政策提到教师关注的前沿。”[1]这些问题构成了研究型大学课程思考的框架。
　　一、从课程冲突看大学课程服务学生自主发展的必要性
　　对我国研究型大学本科学生学习情况进行抽样调查，是了解当代大学课程秩序现状的重要途径。本次调查选择有效样本共1160个，他们分别来自5所著名的研究型大学。其中，南京大学共260人（占22.4%）、清华大学180人（占15.5%）、北京师范大学240人（占20.7%）、东南大学200人（占17.2%）、复旦大学280人（占24.1%）。在样本选择上，注重性别、专业、年级、学生户籍等变量分布的均衡性，抽样情况良好。[2]调查结果反映出现存学术本位课程与学生实际需要之间存在着严重冲突。
　　1.课程目标的冲突
　　关于课程目标，调查选项确立为“掌握专业知识和技能”、“提高文化素养”、“培养科研能力”、“满足个人兴趣”、“提高社会适应能力”，主要体现了通识教育、专业教育的共同追求。调查结果反映了学生对外在赋予目标的理解与主体追求目标的明显差异。首先，学生对现行课程目标的理解基本符合课程设计意图。调查结果显示，有52.8%的学生认为当前大学课程要求他们掌握专业知识和技能，选择“提高文化素养”学生的比例占18.5%，选择“提高社会适应能力”的比例占14.6%，选择“培养科研能力”、“满足个人兴趣”的比例各占7.4%、3.7%。绝大多数学生认为，当前大学课程就是要掌握专业知识，提升专业技能。这正是学术本位课程设计的目标定位，学生的理解与当前的课程制度安排是一致的。
　　其二，学生主体追求的学习目标明显呈现出多元化趋势。调查发现，38.2%的学生在实际追求的学习目标中选择了“掌握专业知识和技能”，22.8%的学生选择“提高文化素养”，20.9%的学生选择“提高社会适应能力”,7.4%的学生选择“培养科研能力”，7.6%的学生选择“满足个人兴趣”，还有3.1%的学生选择“其他”。显然，课程的外在赋予目标与学生主体内部追求目标之间存在显著差异。这种差异首先存在于对大学课程外在赋予目标理解的相对集中与主体自身追求目标的多元化。另一个重要方面表现在学生自己的判断上。我们把选项合并成三个：一是“非常不符合或比较不符合”，二是“不确定”，三是“非常符合或比较符合”。调查结果表明，选择“非常不符合或比较符合”的比例为36.4%，选择“非常符合或比较符合”的比例为41.7%，选择不确定的比例为21.9%。有超过一半的学生认为，当前大学的课程目标与自己实际的个人发展需要要么不太符合，要么不置可否。这种状况反映了当代大学课程与教学的设计并不符合多数学生的实际需求。
　　2.课程体系的冲突
　　调查从学生的感知出发，重在了解课程体系与社会需要、学生实际需要的关联性，了解学生在实际学习中的精力、兴趣等主体性的投入情况。调查包括五个问题：您认为当前大学课程休系与社会需要的关联程度如何？在您已经学过的必修课程中，您认为仅仅是为了获取学分的课程占多大比例？在学校为您开设的选修课目录中，真正想去学习的课程有多大比例？在您所学过的并已计入学分的所有课程当中，切合您自身学习需要的有多大比例？在所修大学本科课程提供的教材中，您饶有兴趣、多次阅读的有多大比例？在教师推荐的阅读书目中，您认真阅读的有多大比例？选项是基于实际进行判断的五点等分设计。调查结果显示：
　　其一，当前大学课程体系与社会需求的关联程度不大。这里所说的“社会需求”是学生视野中的社会需求，是基于学生的理解，无疑融入了学生的个人需要。统计数据如下：
　　调查结果表明，认为二者“非常符合”只有1.2%，认为“较符合”的占40%，近60%的学生认为“不符合”或持怀疑态度。在学生看来，大学课程体系较多地在象牙塔中，并不为他们所认同。
　　其二，必修课并非学生所需，多数学生的学习仅仅是为了获取学分。在“关于必修课程中仅仅是为了获取学分的课程比例”选项中，5.1%的学生选择了“几乎全部”，29.5%的学生选择了“比例很大”，选择半数左右的则达到33.0%，这三个选项的选择面达到67.6%。这说明，当前研究型大学的必修课程其实不太令学生满意，超过60%的学生都认为大多数必修课程都是为了凑学分而已，必修课对学生来说仅仅是学分必需，并非学习的内在需要，反映出课程设计水平有待提高。
　　其三，选修课程对学生并没有较大的吸引力。关于“在学校为您开设的选修课目录中，真正想去学习的课程有多大比例？”的回答，调查结果表明，选择“几乎没有”的比例为2.9%，选择“比例较小”的为31%，选择“半数左右”的为41.6%，选择“比例很大”和“几乎全部”的分别为22.1%和2.3%。由此可见，当前绝大多数选修课不太能吸引学生的兴趣。
　　其四，在学生已学习的所有课程中，多数是外在控制的结果。为了达到毕业的学分要求，学生必须学习若干课程，在这些课程中，有多大比例是切合学生自身学习需要的呢？对这个问题的调查结果是：选择“几乎没有”和“比例较小”的分别占1.72%和27.24%，选择“半数左右”的占44.22%。这其实就在总体上反映出当前的课程在满足学生个体需要方面并不尽如人意。接近80%左右的学生认为在自己所学的课程中，至少有“一半”以上的课程不是自身所需要的，只是一种应付。这说明课程安排中的制度与学生主体存在着广泛的冲突，这种冲突会直接造成学生精力的浪费，影响学生的学习效率，不利于学生的持续发展。
　　其五，学生对教材和教师推荐的阅读书目缺乏兴趣。教材是课程的主要表现方式，也是学习的核心资源，学生对教材是否饶有兴趣、多次阅读呢？调查结果发现，对于教材而言，分别有51.9%和12.59%的学生认为自己认真阅读的比例很小或几乎没有。与之相联系的是对教师推荐书目的阅读情况，有47.69%和15.97%的学生认为自己认真阅读的比例很小或几乎没有。这种情况反映了学生对外在于主体的课程的排斥，揭示了学术本位课程的内在问题，是学生需要与当下课程秩序冲突的具体表现。
　　3.课程实施中的冲突
　　学生在校的大部分活动是围绕课程实施展开的，包括学习计划、学习活动、社团活动、同伴关系考试评价等。调查结果反映了课程实施中存在诸多冲突：
　　其一，课程内容对学生的影响远不如同学之间的影响。关于“在大学学习生活中，哪个因素对您的影响最大？”统计结果表明，影响大学生学习生活的最大因素是同学，有43.1%的学生选择了这个选项。其次是所学的课程，主要是指学习内容，但比例仅为18.45%。选择“教师”的也仅仅为15.69%。那么这些因子对学生的影响究竟表现在哪些方面呢？调查把影响的选项主要设计为以下几个方面：专业知识、学术体验、自我认知能力、社会适应能力、情感与信念。
　　从教师因素来看，有较大比例的学生认为教师对自己的影响主要体现在学业方面，这包含专业知识（43.36%）和学术体验（22.76%）。从课程因素来看，仍然有非常大比例的学生把课程对自己的影响主要归结为学业方面，如专业知识（58.79%）和学术体验（17.41%）。从同学因素来看，更多的学生主要认为同学影响了自己的自我认知（20.86%）、社会认知（32.59%）和情感信念（34.57%）。从社团这个因素来看，57.67%的学生认为社团影响了自己的“社会适应能力”，分别有16.03%和11.55%的学生选择了“自我认知能力”、“情感与信念”。调查充分表明，大学生重视自身素质的发展，而学术性课程实施往往注重知识本身，对学生发展作用远不如同伴间的交往。
　　其二，课程实施缺少对学生系统化、个性化学习计划的指导。学生本科阶段的整体规划是学生素质发展与专业发展的重要基础，也是课程实施的重要组成部分，需要教师给予关注和指导。那么学生是否有明确可行的学习计划？具体数据统计如下表：
　　从表2可以明显看出，绝大多数学生（65.43%）都只制定了某一方面或某一阶段的学习计划，只有极少数学生（6.64%）制定了完整而系统的学习计划。此外，只按照学校规定的统一计划行事和没有任何学习计划的比例分别是19.14%与7.84%，这表明有接近3%的学生根本就没有清晰的自我认识和自我发展规划。系统而有个性的学习规划的缺失，说明学生的本科学习缺少自觉性，其背后是课程实施中学生主体性的缺失。
　　其三，单一的教学方式不适应学生多样的学习方式。学生最喜欢的学习方式依次为：自学40.43%，合作学习20.69%，研究性学习18.45%，听讲17.5%，其他2.93%。引入性别这个变量，根据列联卡方检验：C=0.137，χ2=22.224，df=4，p＜0.001，不同性别的学生对于所喜欢的学习方式存在着显著弱相关性，差异十分明显。根据统计，“最喜欢听讲”的女生比例（21.4%）要高于男生（13.7%），而“最喜欢自学”的男生比例（46.2%）要高于女生（34.5%）。而在合作学习、研究型学习等方面，男女生的比例差异不大。
　　其四，学生大部分时间花在专业课程学习上，与研究型大学的理念追求有差异。对“您花时间最多的是哪个方面的学习？”问题的调查，数据显示:普通文化课程5.95%,专业课程60.43%,外语学习11.3%,个人兴趣类学习20.26%,其他2.33%。可以看出，大多数学生都选择了“专业课程”，选择“普通文化课程”的仅占5.95%，个人兴趣类学习的比例也不高。这说明当前我国研究型大学还是专业化导向非常浓厚，普通教育或通识教育其实并没有得到真正的重视，学生在这个方面所花的时间也不多。学生在个人兴趣类学习上所花时间不足，也制约着个性发展和创造能力提升。专业课程是教师主导的课程，所以学生学习只能是教师控制下的被动学习。日常教学中教师缺少对学生学习意愿的观照，对“一般来说，老师授课过程中是否就内容、方式、进程等征求学生的意见？”问题的回答结果显示，在教学中从不征求、偶尔征求与较少征求学生意见的比例分别达到了2.33%、47.67%与18.53%，累积接近70%。这说明教师在教学过程中不太关注学生的真实需求。从更深层次来说，高深学问秩序的课程是知识中心课程，也是教师本位课程，学生实际上被边缘化。这是师生关系中存在冲突的根源，也必将导致课程秩序的失调。
　　其五，课程评价不能反映学生的真实学习情况。课程评价质量的高低也是反映研究型大学本科课程质量的重要指标，我们主要从两个方面进行调查，一是“课程成绩是否能反映学生的真实学习收获”，二是“考试内容和手段是否能反映课程本身的学习要求”。有关第一个问题的统计结果表明，学生认为课程成绩“很少反映”、“较少反映”、“一般反映”自身真实学习收获的比例分别为11.03%、26.36%和45.69%，总计超过80%。说明大多数学生认为当前的课程成绩其实是不太能反映自身的学习收获的，课程成绩的效度存在问题。对于第二个问题，选择很少、较少与一般的比例分别为8.7%、23.9%和48.9%，合计超过80%。总体来看，当前的考试内容和考试手段并不能反映课程本身的学习要求，这是课程评价质量不高的主要原因，这说明课程评价结果与学生学习实际间存在着一定的冲突。
　　研究性大学课程与学生需要之间广泛存在的冲突，反映了大学课程决策中制度性安排与互动性生成之间天然存在的矛盾性，显示了学术中心课程与学生中心课程的调和困难性。这种矛盾与困难在高等教育大众化背景下，在生源多样化、价值多元化的条件下显得更加突出。处于冲突中的大学课程，很难实现自身目标，大学教育质量自然不能保证。发达国家的经验已经证明，服务学生的自主发展是大众化条件下研究性大学课程开发的重要目标。作为课程目标的学生自主发展有以下几层含义：学生对专业知识的个性化建构；学生在具体情境中解决问题的能力；学生具体行动中所采取的独特思路与方法；学生对知识价值与自我需要的意知；学生的理智信念与情感寄托。[3]当代大学的课程变革雄辩地说明，以“高深学问”为核心的课程在从以知识本身为目的向学生主体发展为目的的转型过程中，不断地变革自身，逐步走向服务学生的自主发展。传统的以知识本身为目的的课程追求“高深学问”的统一标准，而以学生自主发展为目的的课程追求学生对“高深学问”的自主建构和有差异的认知。在以“高深学问”自身为目的的课程中，“学问”处于支配地位，而在以学生自主发展为目的的课程中，学生主体发展处于支配地位。前者学生为学问而来，自身遮蔽于学问之中；后者学生为发展而来，学问融入自我完善之中。
　　二、服务学生自主发展的大学课程理念
　　克拉克·克尔廓清历史迷雾审视当代大学，用“城市”隐喻“巨型大学的理念”，得到了广泛认同。他说：“‘大学的理念’是把大学当作一个村庄，有着一批教士。‘现代大学的理念’是把大学当作一个城镇——— 一个单一工业的城镇———有着一批知识寡头。‘巨型大学的理念’是把大学当作一个变化无穷的城市。有人在城中迷失，有人在城市中高升，大多数人使自己的生活适应城市许许多多亚文化中的一种。那里比在村庄里较少共同意识，但也较少禁闭感。那里比在城镇里较少目的性，但有更多出人头地的方法。那里也有创造性人物和流浪者的更多匿名的隐蔽所。与村庄和城镇相比，‘城市’更像文明的总和，……单一法治之下产生了许多分散的活动。”[4]在克尔描述的大学生态中，本科教育只是一个街区，它承载着“城市”的文化，但却不等同于城市。所以克尔的问题在于，纽曼与弗莱克斯纳所说的“大学理念”指向大学本科教育，而他说的“巨型大学的理念”语境中的大学是一个庞大的社会机构，其中有一部分是本科教育。纽曼与弗莱克斯纳所说的本科教育置于广阔的社会之中，克尔所说的本科教育置于一种叫“大学”的组织机构之中。当本科教育不等于大学的时候，其地位、实践模式、生存状态都发生了改变，这种改变来自其母体“大学”的文化关涉。克尔说：“巨型大学对于学生是一个混乱不清的地方。他在那里难以确立认同感和安全感。但是它提供了广泛的选择，的确足够震惊心灵。在这个选择范围中，他既有机遇又有自由的困境。伤亡率很高。许多人是残存的伤员。自由学习———学生自由选择、自由留下或者继续学业———就是胜利。”[5]“共同性”和“目的性”的弱化，个体性与多元化的形成，正是服务学生自主发展的土壤。在这个意义上，研究型大学本科教育不再是单纯传播知识、探索真理、服务社会的场所，将从以知识为单一目的转向以学生发展为最终目的，自我唤醒、学术体验和理智生成将成为服务学生自主发展的大学课程理念。
　　1.大学课程服务学生自主发展，基本性质是促进学生自我唤醒
　　本科教育阶段是学生走向成人的关键阶段，走向成人的实质是完成社会化，成为理智的、有文化的公民。美国社会学者乔尔·查农（Joel Charon）指出：“一个其本性是社会的人，他/她通过依赖他人来生存，它从他人那里学到如何生存的知识，它通过社会化来发展人的特质及个体特质，其生活深深地嵌入社会中；一个其本性是文化的人，他/她按照其社会中所学到的去理解这个世界，从而也是一个其天性没有被生物学因素固定死而是有着极其多样发展方向的人。”[6]这样一个具有社会本性和文化本性的人必然是高等教育的结果，本质上说是大学教育情境中学生自我认知、自我设计与自我实践的结果。这种自我的唤醒是课程所呈现的外在文化与学生主体认知融合的过程。狄尔泰认为“所与”始终是生命表现，而生命表现又分不同的等级，概念判断和较大的思想结构构成了生命表现的第一等级，行为构成了生命表现的另一等级，所谓理解的对象就是所有种类的生命表现。[7]从这个意义上说，大学生所要理解的文化对象也是他人的种种生命表现，这里的“他人”既是现实的也是历史的，这种理解始终是从自身已有文化出发向陌生文化的前进。课程的价值之一就是唤醒学生的已有文化即学生已经理解了的生命表现，使之从朦胧到清晰、由无意识到有意识。人们“早在他学说话之前，已经完全置身于共同性的媒介之中了。他之所以学习理解姿势、表情、动作和叫喊、词语与句子，只是因为这些东西始终作为同样的东西，作为与所意指和表达者处于同一关系中的东西呈现在他面前。”[8]狄尔泰在这里强调已知与被理解对象的某种“共同性”是实现理解的基础，意识到这种“共同性”，理解者才能真正体验到被理解对象的意义。课程所要唤醒的正是学生自身文化中与被理解文化对象所具有的共同的文化因素。这种文化要素构成学生自我个性，文化的自我个性是创造一个能够改变社会而不仅仅被社会塑造的人的必备品质。
　　2.大学课程服务学生自主发展，功能取向是实现学生理智生成
　　理智是一种习惯、一种力量、一种境界、一种精神，是一个有才能的人持续成功的素质基础。尽管许多研究者在概念上用“理智”、“理性”、“智慧”、“智力”等不同的表述方式，但作为教育目标的实践取向是基本一致的，并认为促进学生理智生成是大学教育的本质之一。赫钦斯把理智培养作为大学教育的最高目标，他理解的理智是一种形而上的思维。怀特海把理智理解为人的一种力量，他说：“一所大学的理想与其说是知识，不如说是力量；大学的目标是把一个孩子的知识转变为成人的力量。”[9]雅斯贝尔斯把理智看作一种境界和精神，他说：“理性反对孤立，寻求连贯。为此目的，理性需要一致而通贯，而非武断或随兴的思维，来提示矛盾，来整合零碎的事实与想法。理性促使我们从个人经验出发寻求这种理解。它突破所有的限制，越过所有的禁忌；理性总能在最需要它的地方不辱使命，并以此来确保它的研究对象不被曲解。”[10] 英国分析哲学家吉尔伯特·赖尔（Gilbert Ryle）对理智作了系统的分析，他说：“当我们谈到理智，更准确地说，谈到人的理智的各种机能和行为时，我们主要是指构成理论思维的那类特别的活动。……具有理性乃是能够认识到各种真理以及它们之间的各种关系。因此，合乎理性地行事乃是使一个人的各种非理性的天然倾向为他对于各种为人处世的真理的领悟所控制。”[11]在他看来，这种理智活动主要指理论思维活动，亦即“下判断”、“推理”、“形成抽象概念”等词语所描述的活动，而且“理智活动高于并且确实‘支配着’其他心理能力的运用”。[12] 赖尔对这种理智工作赋予了重要的文化意义：“理智工作在文化上具有一种首要地位，因为它是那些受过并且传授一种高等教育的人的工作，……正是理智的工作构成了文化，它是文化的一种绝对必要条件。”[13]正因为理智活动的文化性和支配性，所以不是所有的人都具有理性能力，它需要高等教育的课程来发展和检验，理智的生成是大学教育的产物。理智生成并不是高深知识的简单转化，它是以知识为载体、在人际互动过程中内化而成的。首先是师生互动，但学生间的互动同样具有高等教育的价值，雅斯贝尔斯精辟地指出：“最好的人被拣选出来，并不是说他们可以被用作某些和他们自身的人生追求毫不相干的目的的原材料，而是说，他们的知性本身可以帮助他们塑造恰如其分的个体人性，并且是为了个体人性完美而塑造个体人性。”[14]理智生成具有个体性，研究型大学那些优秀学生之间的理智分享是重要的途径。
　　3.大学课程服务学生自主发展，主要路径是丰富学生学术体验
　　学术体验是一种专业素养、一种意会知识、一种文化积淀，是学生在具体情境中完成具有知识性工作的素质基础，是存在于自身而无法编码的知识，是表现一个人做事能力的内在因素。大学教育的理论从来都不缺少对学生自身体验的强调。只是在科学主义僭越的时代，学生对知识的建构性被遮蔽了。即便如此，像雅斯贝尔斯这样作为社会良心的大师，始终把人放在中心地位，他说：“大学教育是一个潜移默化的过程，目的是为了获得一种意义深远的自由。它是在参与大学学术生活的过程中产生出来的。”[15]在这个意义上，学生需要适度的自由来将他们自己感知到的可能世界与组织化的课程融合起来，也需要将他们自己的行动过程与最好的公共生活综合起来。课程必须创造一种情境，学生能够从中将他们的原创性、视域以及他们理解的课程框架统一起来，他们获得的体验才能成为一种意会知识，实现知识的个人化。实现这种结合的条件之一是教师的教学方式。雅斯贝尔斯认为，只有教师是一个研究者，才能使作为事实的知识转化为学生可体验到的东西。他指出：“科研与教学的结合是大学至高无上而不可替代的基本原则。这种结合之所以必要，不是因为这是一项经济方面的衡量指标，也不是因为这种联合独立地为科学家或者学者从事研究工作提供了财力上的保障，而是因为，从理念上来看，最好的科学研究人员同时也应该是首选的教师。……他是活灵活现的科学探索过程的精神所在；在与他沟通的过程中，一个人可以看到知识存在的朴素形态。他也在学生之中唤起了类似的激情。他指导学生直达知识的源头。只有那些亲身从事科研工作的人才能够真正地传播知识。”[16]在这里，雅斯贝尔斯强调了本科学生的体验与基础教育阶段的差异在于学术性，认为学术体验在学科高深知识中获得须以教师的直接科研为前提，其中包括引领学生参与具体科研活动。
　　三、服务学生自主发展的大学课程开发框架
　　在《制度、制度变迁与经济绩效》一书中，诺思给出了清晰的制度变迁分析框架：即正式规则、非正式约束以及二者的实施特征。[17]在这一框架中，制度有的是最优化选择的结果如正式规则，有的则有演进的成份如非正式约束，二者的实施特征往往取决于实施者的主动建构。就大学课程制度来说，正式规则表现为正式课程包括课程结构体系及相关规定；非正式约束表现为隐性课程包括各种规章制度、学校文化传统、校园活动、各种学院经历以及人际关系等，二者的实施特征具体呈现于课程实施中，主要是教学，也包括实践活动、情境创设、科研行为等。服务学生自主发展的课程制度重建主要基于这一制度框架展开，以学生学习为中心重建课程体系，以丰富学生的学术经历为重点实现隐性课程自觉，以服务学生行动学习为根本优化课程实施过程。围绕正规课程、隐性课程与课程实施可以形成如下大学课程开发框架（如图 1 所示）。
　　1.正式课程———以学生学习为中心的整体设计
　　以学生学习为中心的课程结构状态打破了大学原有的教学、科研、服务的功能区分，所有的活动都围绕学生的学习展开。它以学习项目为载体，突破了原来基于学科专业的课程模式，生成了一种跨学科的探究状态。这种课程重新诠释了学术的内涵，不再是外在于学生的抽象原理，而是被学生所体验的应用情境中的知识生产力与驱动力，是融入学生个体意识的意会能力。这正是高深学问转化为个体知识所需要的课程结构。在正式课程的整体框架内，服务学生自主发展的课程结构可用图2表示：
　　在这种金字塔式的课程结构中，自下而上不仅呈现了课程类型的地位，也形象地反映了这些板块课程应有的比例。作为研究型大学普适性的本科课程结构模型，它更加强调通识性，以高深学问学习为载体，达到学生人格完善、理智培养、学术理解等素质发展目的，实现学生自主的专业建构。
　　“文化素养课程”是单纯的通识教育课程，在整个课程结构中处于最基础的地位。哈佛大学的核心课程为文化素养课程提供了很好的范式。罗德斯曾说：“核心课程不是以名著为基础的课程，而是用一种方式把人文科学、社会科学直接与人类休戚相关的事物联系起来。”美国前人文科学中心主席查尔斯·弗兰克以为，受过核心课程教育可以使你对生活有多维度的理解，你不会对事件做出被动的反应，也不仅仅只从个人的角度去关心它们，至少你可以把自己的命运看作是人类环境和人类命运的反映。[18]在《哈佛年核心课程目录》中，核心课程包括七个大领域：外国文化（Foreign Cul－tures）、历史研究（Historical Studies）、文学和艺术（Literature and Arts）、道德推理 （Moral Reason－ing）、定量推理（Quantitative Reasoning）、科学（Sci－ence）、社会分析（Social Analysis），每一领域又包括若干课程门类。要求学生用本科学习时间的四分之一左右来学习上述7个领域的8门课程，每个领域至少应选修一门。
　　“多学科交叉课程”是专业基础课，是专业课程与通识课程的有机结合，强调学科大类中的知识交叉。在研究型大学中，传统学科大类不外乎理科、文科、工科、医科等，学科大类中的多学科交叉课程，是要引导学生形成多视角的知识概念，培养较为宽阔的学科视域，既见树木又见森林。南京大学卢德馨教授在大理科教育模式中开设的“学科群基础课”为我们提供了思考的视角，这一教育模式围绕数理和化学生物两大学科群进行了必要的学科交叉。在数理类开设大学化学、大学天文学，在化学生物类开设理论物理。在大学科群基础课阶段，大学物理学、物理实验、化学实验、数理方法是公共的，大学生物学是为所有非生物类方向开设的，生物类则开设普通生物学，类似的有大学天文学和普通天文学。基础化学则略有不同，非化学类的开设大学化学，而化学方向则通过整合原有课程开设化学原理、谱学原理等。[19]
　　“科研项目课程”是以为学生开发的让他们直接参与科研活动的项目为载体而设计的课程，包括学生直接申请研究项目、参与导师的研究项目，也包括将知识应用于社会实践的项目。科研项目课程应贯穿于大学本科学习的始终，同时在四年中应集中一年或半年时间进行多项目的科研。通过参与科研项目，使学生置于真实的社会环境中，他们就有机会应用从课堂上学到的知识，在研究实践中发现新的知识，或对知识形成新的理解。不仅如此，学生参与项目研究，促使他们对某一学术问题进行有计划的系统思考，主动运用跨学科的知识与方法，这对于提升学生解决问题和批判性思维能力都有着重要的影响。科研项目需要多方面的协同，也会培养学生对多样性的包容和理解，实现高水平的道德发展。
　　“专业课程”是融高深学问、专业文化、职业取向于一体的课程设计，与传统专业课程单纯的知识目的不同，它是兼备通识教育的责任，课程的目的最终是促进人的发展，诸如理智水平、创业意识、专业理解和应变能力等。由于大学内传统的学科分野已经被大学外更灵活多变、贴近现实的研究活动所淡化，所以专业教育需要在传统的基础上采取更加开放和灵活的态度，但并不意味着打破原有的学科化结构。“知识和组织的学科化结构能为个人提供坚实的基础教育训练，给予他们学科认同感和‘能力凭证’。通过这种训练———特别是单一学科的训练———个人能够获得一种从本专业角度出发的世界观，并且学着以学科视野判断什么样的问题是重要的，应该如何建构并解决这些问题。学科的团结、来自学科同行的期望和奖赏都会鼓励个人遵守这种‘原则’。”[20]事实上，个人的专业知识建构是进行跨学科对话的基础。只是在专业教育中，要培养与其他领域专家合作的能力，培养以全面的眼光看待世界和各种问题的能力，训练容纳并理解不同假设的能力，也就是提高自身承载多元认知和多重社会认同的能力。
　　2.隐性课程———丰富学生的学术经历
　　隐性课程（hidden curriculum）又译“潜在课程”，指大学的组织特征、生活方式、历史文化、学院经历、校园环境等对学生所产生的类似课程的作用，这种作用多是非系统的、无计划的、在课堂以外发生的。弗吉尼亚大学社会学教授克里尚·库马尔（KrishanKumar）说：“我们必须坦承，真正维护大学地位的是这样一种学位：它被授予那些参加特定文化和社交活动的学生。人们现在常常提到的‘课外活动’必须作为大学生活的真正核心和大学存在的主要理由而得到重视。”[21]西方学界对大学隐性课程的研究表明，这些非正式课程对学生的道德水平提升、文化素养培育、创设学习情境、学习资源供给等有着正式课程不可替代的作用。作为服务学生自主发展的课程制度组成部分，隐性课程属于非约束规则，其分析框架可用图3表示：
　　组建学术共同体。学生学习共同体的价值来自其组织结构，它是一个具有广阔空间、着眼于人与事有机组合的结构，它通过具有多学科背景的个体组成的团队，进行深度沟通与研讨以共同探索学问。学习共同体的组织方式多种多样，但有三个共同点：[22]一是共享知识。在学习共同体中,学生们一般围绕一个共同的主题进行研讨，共同的学习任务使它们凝聚在一起。学生们通过不同的学科视野，共同建构知识，使多学科得以融合，从而达成比课堂上更为复杂的、更具理智水平的学术目标；二是共享认知。当学生共同建构知识时，不仅依赖个人的智力，还有交往能力，学习中彼此的差异成为重要的学习资源，每个人都会明白多元的存在价值和各自生命的意义，在相互启发中唤醒自我和对别人的尊重；三是共同分担责任。学习中每一个体都必须对他人负责，只有相互依赖和依靠才能获取最佳的学习效能，责任不到位意味着学习的停滞。学习共同体的实质是责任共同体。
　　丰富学院经历。隐性知识需要学生在校内外各种不同的学习场所中以自己高水平的表现来获得，大学的日常生活和师生间密切的交往不仅可以帮助大学生理解学校如何运作，还有助于促进他们在智力和社会交往方面的发展。学生在课堂外与同伴、同学及家人共同度过的时间比花费在报告厅、图书馆或工作室的时间要多很多。与同伴相互交流有助于学生培养许多重要的高级技能，包括理性思维、领会思想的相互关联性、认识自身的能力和兴趣等。此外，在提示知识的更深层次的意义并使其在学生身上得到内化的过程中，实际经历常常是最深刻的学习过程。这种经历有助于促进学生智力和社会交往能力的发展，并影响其思维和行动方式。“大多数学习是社会活动的结果，而不是封闭的个人努力的结果。它通常在这样的情境中起到最好的作用：学习者的姓名被大家所知而且他们作为个体得到尊重、感觉合适、与来自不同背景的人们相互交往、承担知识的风险、对他们的学习及社会福利负责任以及参与到社会事务中。”[23]当代大学应有的共识是：大学本科教育是否成功与校园生活的质量有关。它与学生在校园内度过的光阴和他们所参加活动的质量有直接关系。
　　变革学习文化与管理行为。学习方式的变革是信息时代学习变革的主要内容，也是增强学习实效的重要途径，需要围绕学习方式的转变形成新的学习文化。这种新的学习文化是信息技术文化与创新型学习观念、个体解放的学习价值取向以及主体自由的学习行为的整合，是远程学习、移动学习、虚拟学习、非线性学习的合理配置，是问题探究学习、跨学科综合学习、多向互动学习和团队协作学习等具体学习行为的有效实施。具体而言，学习文化的变革主要实现了由被动接受型向主动吸收型转变、由知识容器型向探索创新型转变、由封闭型向开放型转变、由格式化向个性化转变。传统的管理方式难以在多样、个性化的学习活动中发挥作用，如何通过院校管理平台的建构，对学生的学习表现进行科学的分析，并为学生课后学习提供在线帮助，以促进学生的个性化发展，是院校管理面临的新课题。这需要大学把管理重心转向学习管理。学习管理的基本理念不是限制学生的学习自由而是应充分促进学生学习创造性的发挥，引导学生端正学习动机，激发学生学习兴趣，通过互动性网络平台建设，实现有关学习管理数据在师生间的交换，营造自由和谐的学习环境，使交互主体之间形成探究真理的伙伴关系。
　　3.课程实施———服务学生的行动学习
　　杜德斯达分析了当代大学生作为数字化一代与先辈们在学习方式上的差异，以及数字化时代大学本科教育的转变。“如今的学生同他们的先辈不同。他们是数字时代的成员。他们很早就生活在充满活力的、可视的、交互式的媒体世界中……。他们通过实验和参与，而不是通过被动的听和读来学习。他们不把别人的话当回事。相反，他们喜欢互动性，认为这是塑造学习过程并参与学习的权利。他们对迅速变化的世界所带来的无常感到轻松自在。”[24]杜德斯达的分析让我们看到当代大学课程实施方式变革的必要性，必须基于信息技术和数字化环境改进教学行为，开发教育技术，服务于学生自主发展的需要。在网络环境下，学生的学习具有一定的自发性，这种自发性需要一定的课程制度作为保障，即提供一种有规则的学习情境，这种基于规则情境的自觉学习我们称之为行动学习。学生的行动学习是课程目标引导的自主学习，是基于网络等技术工具环境的资源支持性学习，也是在网络化学习社区或学习共同体中的团队学习，在行动学习中学生通过可编码的知识习得，结合具体行动即同伴、师生、知识与情境、问题与探究等互动过程，形成意会知识，实现个人知识的建构。行为学习是服务学生自主发展课程实施的关键特征，具体框架如图4所示：
　　服务学生行动学习的教学设计。教学设计应基于学生行动学习的实施需要，教学的基点是教学情境评估。一是分析学生需要，就特定的教学目标分析学生现有的经验基础、可能的发展需要、不同的学习取向，为服务学生的实际学习活动服务，分析既重视学生群体的特点，也观照个体的独特要求；二是分析课程资源，研究教材的适应性，从学生的发展需要出发制订教材使用计划，明确拓展性课程资源、补充性课程资源的内容和形态，评价条件性课程资源，弄清学生对个性化课程资源的需要；三是分析教学现场，对教学场地、有关设施设备、可利用的时间和空间进行认真分析，对师生以外的相关人员和周围环境进行预期，尤其是应对信息技术的使用情况及相关要求做出全面的设计；四是分析教学经验，这是对教师自身的研究，首先分析相关教学内容的过去执教经验、执教过程中的情况以及教后对问题的反思。其次是思考自身的教育价值追求、教学风格追求，以有机融入教学设计。在教学情境分析中，学生的实际发展需要是第一位的，课程资源分析的原则一是满足学生的发展需要，二是引领学生的有效发展，这种引领是基于学生自主发展需要的引领，而非学术暴力。
　　以学生行动学习为中心的教学行为。教学行动选择是教学设计中最重要的工作，传统教学最重要的行为是讲座。相关研究表明，讲座是我们可以利用的方式中效果最差、局限性最大的一种。俄勒冈州立大学和俄亥俄州立大学在讲座的基础上构建积极的学习体系，他们的互动式讲授示范围绕一个报告初稿进行，在教师讲授示范之前，学生要起草报告初稿，教师常常选择一些人们都接受的错误看法进行讲解示范。这种教学方法要求学生事先确定并解释自己的观点，然后通过教师的讲解示范，让学生面对真实的结果，而这个结果通常与学生们所持的观点不一致。这种方法有助于在教学中制造认知冲突，营造活泼生动的讨论氛围，提高学生的学习效果。哈佛大学教师埃里克·玛佐发明了一种学生在课堂上与同伴一起学习的教学法。其过程是：教师首先提一些与概念有关的问题，让学生根据提问对概念进行预测，再让他们与同伴一起讨论所做的预测，最后通过讨论、示范或推导来得出概念。而明苏达州大学、华盛顿州立大学及马里兰州立大学的物理课程教学改革瞄准了复述教学模式，在这种模式中，学生分组围在几张桌子周围，可以做实验、讨论、合作或听讲。这种教学模式将有助于缩短教师讲授的时间，教学不再是教师一个人滔滔不绝地唱独角戏，学生们可以反复听讲、讨论并动手实践。这些教学方式的探索开启了大学本科教学学术化之路。
　　网络时代行动学习的主要方式。在信息时代，由于多媒体技术和网络技术的广泛运用，学习资源的供给方式发生了根本的改变。在学习资源的利用上，学习者总是在学习效能发挥与成本效益间寻求密切的关联，总是把促进自身潜能充分发挥、提升学习水平作为衡量资源利用效益的标准，最大限度地释放学习资源的供应量。一是建立个性化的学习资源库，包括个人电子图书馆、个人课程平台、个人发展电子档案、个人研究成果集等；二是规划个人学习社区。在学习社区的建构过程中，可以按照学员之间的联系程度将社区分为三个层次：第一个层次是在线交友，第二个层次是社区讨论，第三个层次是稳定的社区团队学习；三是实施自我知识管理工程。信息检索、信息评估、信息组织、信息表达、信息安全和信息协同等是学习者个人知识管理的重要技能，具体的知识管理包括建立个人知识库、不断地进行学习反思、开辟资源共享通道，提升显性知识的价值，将隐性知识外化为显性知识，实现知识的共享与交流，使知识价值最大化。
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