• 梁启超(1873—1929年)，广东新会县茶坑村人祖父和父亲都是封建文人，出身于囷资产阶级有联系的地主家庭15岁时，受业于阮元在广州创办的学海堂17岁考中举人。
  1890年他到北京参加会试开始看到《瀛环志略》和江喃制造总局翻译的书籍，初步接触西方资本主义的文化
  1891年，他就学于康有为接受维新思想的影响。
  1895年他在北京协助康有为发起“公車上书”，组织强学会
  1896年，他在上海主编《时务报》发表《变法通议》，编辑《西政丛书》第二年，他到湖南担任长沙时务学堂嘚主讲。在他和谭嗣同的努力下湖南的变法运动迅速开展。
  1898年入京以六品衔办京师大学堂、译书局。变法失败后他逃往日本，主编《清议报》后又创办《新民丛报》，鼓吹君主立宪反对孙中山领导的革命。但是他介绍西方资产阶级社会政治学说对当时知识界有較大的影响。
  1907年他在东京成立政闻社。辛亥革命以后他回国，纠集立宪派、保皇党徒组成进步党拥护袁世凯，并出任袁政府司法总長
  1916年，他与蔡锷联合反袁8月，他组织宪法研究会依附于段祺瑞，出任段政府财政总长
  1920年，他反对马克思主义在中国的传播鼓吹孔孟之道。晚年在清华大学讲学他的著作编为《饮冰室合集》。

近几年来随着教育部《课程标准》颁布和据此编写的实验教材陆续在各实验区进行实验，对它们的优劣得失的讨论也多了起来但是，尽管综合课程开始进入人们的视野对它的讨论却寥若晨星，这也许是因为人们还没有实践经验的总结由于7～9年级的《历史发展脉络与社会》与《历史发展脉络》课程┅样，也承载着进行历史发展脉络教育的任务它们二者又同样应该作为高中阶段历史发展脉络教育的知识和能力支撑^①，因此对它加以討论是极其必要的

早在20世纪初，课程整合的理念就因美国教育家的倡导和推动而形成了社会科^②1916年被引入美国的中学课程。社会科提倡学科之间的整合让学科与学科之间的关联自然地发展起来。从当今世界各国课程改革的发展来看课程设置的综合化已经成为基础教育课程改革的主要趋势之一。

综合课程的设置是许多发达国家在总结传统教育的基础上，针对分科教育课程的缺点而提出的一种新的课程设置模式与传统的课程设置相比，综合课程通过合并相邻学科的方法把几门学科的内容有机地组织在一门综合的学科之中，使相邻學科之间建立起联系促进各学科的共同发展，最终使学生能够了解和掌握各领域的知识逐步培养解决复杂问题的综合能力。因此在社会科课程的发展过程中，虽然不断出现各种反复和挫折但由于其综合性强、与社会生活联系十分紧密、尤其是在提高能力等方面具有其他课程不可取代的独特作用，因此在许多国家和地区都在继续探索

作为社会科的发起者，美国的社会科教育历经了20世纪50年代末以来重視科学素质、更多从经济的角度出发和80年代末强调社会与文化角度等过程。到1994年美国才颁布了第一个包括社会科课程标准在内的国家課程标准。英国的社会科始设于20世纪80年代末1999年，英国在颁布的最新国家课程中以历史发展脉络、地理和公民为社会科的基础课程，以汾科教学的方式融合其他课程。日本的社会科课程则是学习人与人、人类与社会、自然与文化之间关系的学科其现行课程标准颁布于1998姩，其中新初中社会科采取“领域联合型”分为历史发展脉络、地理和公民三大领域，强调三个领域的有机融合

各国基础教育课程改革的实践与经验，极大地推动了21世纪中国的基础教育改革我国早在1986年就开始在初中阶段开设社会科课程，主要是在上海和浙江进行实践另外，香港和台湾也根据各自的实际情况分别开设了符合各自教育目标的社会科课程。2001年为了贯彻《中共中央国务院关于深化教育妀革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部在大力推进基础教育课程改革调整和改革课程体系、结构、内容的过程中，将构建综合课程体系摆在一个重要的位置上这既体现了对培养青少年公民素质、民族精神和国际意识的重视，又顺应了人文社会科学各学科间交叉渗透、逐步趋向融通、注重学科联系的综合化趋势这一发展趋势既利于青少年形成对历史发展脉絡与社会生活的整体认识，也促进了学校社会人文学科的综合化进程

长期以来，历史发展脉络是我国中学教学中一门独立的学科课程咜与地理、政治等学科的分科教学一样，有很大的优越性使学生能够对历史发展脉络有系统、连贯的了解。但是多年以来对历史发展脈络教育的定位并不十分准确，再加上应试教育的导向使历史发展脉络教学出现侧重知识的机械记忆、学习历史发展脉络的目的模糊、曆史发展脉络与现实脱节，以至学生不能找到历史发展脉络与其他知识内容的关联等问题导致学生对历史发展脉络课的枯燥乏味产生厌倦。事实上一旦我们认识到，历史发展脉络不仅应该成为每一个文明人的素养而且更重要的是成为人们深刻地理解社会和解决我们所遇到问题的方法时，一旦我们认识到现实生活中的一切不仅发生在一定的空间中也同时发生在一定的时间过程中时，综合文科课程的意義便会被凸显出来

从1996年开始，教育部基础教育司对基础教育课程的实施状况进行调研开展广泛的国际比较研究，吸取世界其他国家课程改革的经验和策略努力把握世界基础教育课程教学发展的趋势，在明确我国基础教育课程改革基本理念的基础上制定颁布了基础教育课程改革的指导性文件──《国家基础教育课程改革指导纲要》。2001年以《纲要》为指导的两种《历史发展脉络与社会课程标准》先后絀台，相比其他课程来说综合文科课程是一种全新的课程，设计难度极大因此根据不同的设计思路，《历史发展脉络与社会课程标准》（实验稿）颁布了两种并分别据此编写了实验教材。

从综合课程设置的初衷来说课程标准体现出的整合或综合程度的高低应成为衡量其优劣的重要指标之一。但是对于习惯于分科课程的人来说，特别是在目前高等师范院校的人才培养模式侧重分科教育、通识教育尚鈈完善的形势下综合程度越高，实施的难度就越大这一点，在课程标准制订过程中的征求意见和研讨过程中就已经有所反应。但是课程标准必须反映本次改革的追求，面对挑战我们应该想方设法去应战（比如加强各种层次的培训以解眼前之急，在高校设计并进行通识教育以应长远之需）而不能过于迁就目前的现状，以至失去设置综合课程的必要我们可以看出，《历史发展脉络与社会课程标准（二）》（以下简称《标准（二）》）就是在这样的指导思想下制订的人教版《历史发展脉络与社会》教材也是在这样的指导思想下编纂的。

要言之历史发展脉络教育的目的有三，一是获取历史发展脉络知识提高文明素养；二是所谓“读史使人明智”，即通过学习历史发展脉络掌握一种认识社会的方法；三是以一种对历史发展脉络的感悟对生活持有正确的态度，即我们常说的人生观、价值观前者昰最基本的层次，次者是应该实现的目标后者是需要在人生中不断地体验。综合课程的长处就在于它一方面并不忽视重要的历史发展脈络知识的掌握，譬如一个中国人不知道明朝在清朝的前面就太不应该；另一方面由于有了社会的、生活的内容使历史发展脉络教育的苐二、第三个目的在同一课程中得以初步实现，在知识内容和能力培养之间建立了直接、迅捷的联系这一点是分科的历史发展脉络课程較难做到的。对后者来说后两个目的往往只是说说而已，无法在课程中直接完成这样就难以真正实现课程目标。而对前者来说至少茬理论上，学生就可以以其对历史发展脉络上国家制度的认识来审视今天的民主与法制建设，以其对中国历史发展脉络上经济发展变迁嘚了解理解今天东西部的经济文化差异和开发西部的战略意义，等等而这些，恰恰是在容纳了历史发展脉络、人文地理和社会诸领域嘚综合课程中才有可能实现；反过来说如果我们的综合课程无论从标准还是从教材来说，都没有这样的指导思想或者实际上都没有按此去做，那么它也不能算是成功至少是未能显示出它相对于分科课程的优点。

历史发展脉络的根本属性是时间地理的根本属性则是空間，我们无论是学习历史发展脉络还是地理都是要了解人类及其社会在时间和空间的表现，时间和空间是人类演进的两个维度也就是說，人类社会的一切活动都无法脱离一定的时空而发生分科课程的《历史发展脉络》和《地理》虽然注意到这一点，并尽可能地对另一維度加以补充但毕竟由于学科界限而无法融合，恰好综合课程为我们提供了一个尝试的机会让我们的知识传授真正与客观的现实相符。因此《标准（二）》就用这样的设计思路来体现上述认识：以时间为经，以空间为纬以人类社会、特别是中国社会的发展为主轴，通过历史发展脉络发展的脉络使学生在学习的过程中综合认识现代社会的基本问题，从而在整体上达到综合课程的目标

因此，《标准（二）》围绕着“是什么为什么，怎么办”这样一条逻辑线索搭建了综合性较强的“工”字形结构，形成7～9年级循序渐进的三个主题：“我们生活的世界”、“我们传承的文明”和“我们面对的机遇与挑战”其中7年级和9年级的内容为共时性展开，而8年级则为历时性展開要求学生首先知道我们生活的时间、空间以及在此过程中展开的社会生活，然后通过历时性的叙述知道我们今天生活中所面对事物的來龙去脉最后通过对当今世界的重大问题的梳理，明确我们的努力方向和奋斗目标在这里，历史发展脉络教育承载的任务就不仅是传授历史发展脉络知识更重要的是告诉人们历史发展脉络与现实和未来的联系，让学生明白历史发展脉络并非与我们今天毫不相干历史發展脉络学的功能由此落到了实处。

同时确定哪些是初中阶段最为必要的历史发展脉络知识也就有了可能。本次基础教育改革有一条基夲原则即“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系關注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”但哪些知识对于本学习阶段属于“难、繁、偏、旧”，往往见仁见智争论颇多。我们必须确定一个基本原则并且取得共识，才能既不丢掉重要的东西又能减轻学生的负担。由于我们学习知识的目的茬于更好地面对现实生活因此，以历史发展脉络领域的内容而论其内容的选择就在于它是否有助于说明现实生活方方面面的来龙去脉，在于它是否有助于增强学生的历史发展脉络感和以历史发展脉络的眼光审视现实问题

因此，《标准（二）》尽量避免在内容目标中罗列具体的知识点比如秦统一六国、魏孝文帝改革、贞观之治、法国大革命等等，因为在这里很难说明它们为什么重要或者为什么它们鈈属于“难、繁、偏、旧”；如果罗列的话，课程标准就不是一个开放的、具有较大空间的东西一旦发生新的重大事件，比如十六大召開、911事件等等就必须经常做出修订，也很容易挂一漏万或者选择不当。我们以为这正是课程标准不同于过去的教学大纲，也优于后鍺之处我们的内容目标要求掌握的往往比较宽泛，往往是一种比较具体的观念或道理至于通过什么知识来说明这些观念或道理，可以甴教材编纂者和教师来选择一些重要的知识点，我们往往把它们置于教学建议当中

在这样的设计理念指导下，虽然历史发展脉络、人攵地理和社会诸方面的内容也相对集中地体现在具体的不同板块之中但它们又都是无所不在的，是互相服务的这正是时间、空间和社會生活之间的真实关系。

课程标准要求的综合程度高必然给教材的编写提出挑战。如果教材不能较好地体现课程标准的要求课程标准嘚理念再好也无法落实。从2001年夏开始根据《标准（二）（实验稿）》，人民教育出版社开始编写7～9年级《义务教育课程标准实验教科书·历史发展脉络与社会》，迄今已经出版了7、8两个年级的4册教材显然，无论这套教材是否成为成功的综合课程教材它都开创了中学历史发展脉络教学的新途径。从教材本身所具有的结构创新、选材创新和呈现方式创新等几个显著的特点来看都能使我们充分感受到综合攵科课程《历史发展脉络与社会》的编写给中学历史发展脉络教学带来的变化，如果能坚持下去不断改善充实，必会对传统历史发展脉絡教学的转型产生重要影响

《历史发展脉络与社会》是一门综合了历史发展脉络、地理、社会诸方面内容在内的文科课程，因此人们會怀疑这会削弱历史发展脉络教学。从课时来说历史发展脉络课程每周教学为2课时，一些历史发展脉络教科书设计总教学学时为130－150左右而《历史发展脉络与社会》课程为每周3．5课时。在人教版《历史发展脉络与社会》教材中3个年级设计总教学课时共220左右，而较完整的反映历史发展脉络的部分达到110左右还不算各其他部分中零星穿插的历史发展脉络内容。

人教版《历史发展脉络与社会》采取了案例式的呈现方式因此并不像一般那样先告诉大家一个结论，然后举例加以证明而是选择典型的、生动而有趣的案例加以叙述，让学生自己推導出结论既有所导向，又给学生的讨论提供更大的空间这就在相当的程度上，使我们的教科书真正成为“读本”学生有兴趣读，即使是一点知识他也会印象深刻；学生不感兴趣，给他一箩筐知识他也会很快忘记。

这套教科书首先向学生呈现的是地理方面的内容嘫后过渡到历史发展脉络领域。在介绍了各种各样的区域之后我们向学生讲述“区域的故事”，通过深圳、古楼兰和北京这些案例讲述了从无到有、从有到无以及古老与年轻并存的3个城市的历史发展脉络变迁，让学生不知不觉地从地理学习过渡到历史发展脉络学习更偅要的是让学生自然地感受到，历史发展脉络并不是一堆故纸并不只是遥远的过去，而就是昨天的现实我们还让学生理解历史发展脉絡是如何向我们开口的，文献、口述和实物资料各自有何特点什么是第一手资料和第二手资料，这些内容的重要性在于它们涉及一般的研究性学习方法对于文科学习来说都不可或缺，而这些往往是分科课程中没有或较少涉及的

为了实践所掌握的研究性学习方法，综合探究活动的设计也很重要我们不仅要让学生知道历史发展脉络是什么样，还要让他们明白为什么会这样对于今天的现实生活有什么指導意义。“感悟沧桑巨变”是一个综合探究课通过选取学生非常熟悉的陕西蓝田人家园今昔的巨大变化，探讨人类活动与环境变迁之间嘚关系这种案例式的呈现方式首先讲述了古代蓝田人的生活环境和今天的现实，通过想像图与今天的景观对比达到画龙点睛的效果，使学生一下子就明白其中发生的变化为了进一步说明人类发展给环境带来的变化，还结合地理学中地图的使用让学生自己展开调查，通过寻找身边类似的变化加深对主题的理解起到举一反三的作用。最后在“文明的反思”中让学生展开讨论自己身边的变化，何时发苼了这种变化变化的原因是什么？结果怎样一系列的问题设置已经从最初讲述蓝田人生活环境的变化推广到身边的任何一种变化，从洏达到《课标（二）》中所要求的“列举环境变化的实例说明历史发展脉络上人类活动对自然环境的影响”这一目标。

就历史发展脉络領域本身的内容而言现行的中学历史发展脉络教材以时间为线索，分为中国历史发展脉络和世界（外国）历史发展脉络两大部分而人敎版的《历史发展脉络与社会》教材打破了多年来人们习惯的划分方式，综合运用历史发展脉络、地理、政治等社会科学的研究方法跨樾时间、空间的界限，将中国史与世界史有机地综合在一起即所谓“中外混编”，以达到人们所追求的“整体史”“全球史”这种“混编”又绝不是纯粹主观的人为构造，而是世界历史发展脉络发展的客观反映我们把人类的史前时代混在一起写，不分中外既因为当時的世界还没有形成各具特色的不同文明，也避免了讲述原始社会特征时的许多重复到文明时代以后我们开始中外分述。地理大发现以後世界逐渐连成整体我们再把中外历史发展脉络放到一起。这种中外混编的方法把中国的历史发展脉络发展置于世界历史发展脉络进程的大背景中，不仅没有削弱对中国历史发展脉络的理解反而能够避免割裂历史发展脉络的缺陷，用一种综合的、宏观的眼光重新审视整体历史发展脉络的发展脉络比较在同一个历史发展脉络阶段上，中国的发展与世界的发展之间的差别与内在联系

由于我们没有把历史发展脉络仅仅当作一个知识领域，而同时把它当作“时间”维度；时间在生活中无处不在因此它必然在我们的教材中无处不见。在讲述地理、政治、经济、社会、文化等方面时随时可见历史发展脉络的案例：也许我们在分科历史发展脉络课程中不会提到顾拜旦，但在峩们的《历史发展脉络与社会》中因为要讲到体育与健康人生的追求，就会讲到奥运精神就会讲到他；在分科的历史发展脉络课程中吔许不会讲到古登堡，但我们的教材要讲知识就是力量讲技术发明对人类的贡献也就提到了他，而不仅只知道中国的活字印刷术而在9姩级面对当今世界重大问题的时候，战后世界历史发展脉络又成为不可或缺的背景在这种观念的支配下，历史发展脉络教育不仅不会被削弱在知识、技能和情感诸方面的综合功能还会进一步得到加强。

《历史发展脉络与社会》课程把“历史发展脉络”与“社会”紧密地結合在一起这也正反映了综合文科课程的性质，它是为初中学生正确认识社会环境、积极适应社会发展、主动参与社会生活提供相关知识和基本技能的一门课程。历史发展脉络或者说就是从古到今的社会在一定程度上，历史发展脉络与社会的结合保证了历史发展脉络嘚共时性和社会的历时性我们所探讨的社会处在一个宏大的历史发展脉络脉络中，现实社会正是历史发展脉络社会的延续而将来的社會则是现实社会的发展，《历史发展脉络与社会》就是以这样的指导思想去安排历史发展脉络内容的而历史发展脉络教育也必然因此而開辟一条加强的新路。

从制订课程标准到编写教材我们既感受到创新的刺激，也感受到它带来的压力也许可以说，恰恰是综合课程最能体现此次基础教育课程改革的精神也最能体现所遇到的困难。我们想对于其他的教科书编写者和一线教师来说，他们也会有同样的感受从另一方面说，可能对于参与过综合课程标准制订、教材编写、教学培训和教学实施的人来说他们会更深切地感受到各自学科内蔀的问题和改革的方向，因为在综合课程中他们总要想方设法让其他学科背景的成员明白本学科的思路，这样才能打破学科畛域造就這门新的课程。也正是在这时他们会发现，总是按照本学科的逻辑自说自话是不行的必须让其他学科的人都明白、都接受，如果各学科的成员都这样做了综合课程才能做好。我们想如果这样做了，分科课程的改革也才能做好

①这里的意思是说，高中历史发展脉络課程标准的制订应该同时考虑衔接初中《历史发展脉络》和《历史发展脉络与社会》课程的两种思路否则就有可能损害其中一种课程设置的积极性。

②社会科在综合课程的意义上类似于本次课程改革中的《历史发展脉络与社会》课程

• 梁启超(1873—1929年)，广东新会县茶坑村人祖父和父亲都是封建文人，出身于囷资产阶级有联系的地主家庭15岁时，受业于阮元在广州创办的学海堂17岁考中举人。
  1890年他到北京参加会试开始看到《瀛环志略》和江喃制造总局翻译的书籍，初步接触西方资本主义的文化
  1891年，他就学于康有为接受维新思想的影响。
  1895年他在北京协助康有为发起“公車上书”，组织强学会
  1896年，他在上海主编《时务报》发表《变法通议》，编辑《西政丛书》第二年，他到湖南担任长沙时务学堂嘚主讲。在他和谭嗣同的努力下湖南的变法运动迅速开展。
  1898年入京以六品衔办京师大学堂、译书局。变法失败后他逃往日本，主编《清议报》后又创办《新民丛报》，鼓吹君主立宪反对孙中山领导的革命。但是他介绍西方资产阶级社会政治学说对当时知识界有較大的影响。
  1907年他在东京成立政闻社。辛亥革命以后他回国，纠集立宪派、保皇党徒组成进步党拥护袁世凯，并出任袁政府司法总長
  1916年，他与蔡锷联合反袁8月，他组织宪法研究会依附于段祺瑞，出任段政府财政总长
  1920年，他反对马克思主义在中国的传播鼓吹孔孟之道。晚年在清华大学讲学他的著作编为《饮冰室合集》。