摘要：与其他领域评价不同，学术评价的核心特征在于尊重学术性，目的在于促进知识生产创新。早在20世纪90年代，美国高校就开始围绕教师学术评价发起了一系列的评价改革运动。从改革逻辑看，保持学术自由与伦理秩序的适度张力、同行评议与惩戒监督的相互约束、程序公正与质量中心的过程保障、系统整合与学科分类的机制创新始终是美国高校教师学术评价改革的文化根基和思想堡垒。为确保改革按照理想运行逻辑推进，美国高校在基于同行评议的学术共同体保障、分类管理的多元化评价方式、知识生产的创新性学术贡献、程序正义的学术责任伦理形塑等方面进行了重点突破。在深化教师学术评价改革的新时代背景下，美国高校的经验和教训可以为我国提供些许有益启发和借鉴。
关键词：美国，高校，教师学术评价，同行评议，学术自由，知识创新
[基金项目]江苏省高校哲学社会科学重大项目“‘破五唯’背景下高校教师学术评价机制变革研究”（项目编号：2020SJZDA106）。
一、问题提出
学术评价关涉人类知识生产创新的方式和路径，如何推动高校教师学术评价方式变革、尊重知识生产创新规律是备受关注的世界性难题。早在20世纪90年代，美国学术界就掀起了一场与评价密切相关的“学术反思运动”（Academic Reflection
Movement），从根本上反思了学术的本质以及知识生产创新动力机制，提出了变革传统绩效主导的学术评价机制的新方向。[1]进入21世纪以后，知识生产创新方式发生了进一步的变革，以高校为中心的知识生产逐渐转向政府、高校和企业之间的协同合作，针对高校教师的学术评价标准也随之变得愈加多元化和精细化。
研究显示，二战以来，美国能够始终维持其世界科技创新中心地位的关键在于大学持续的高水平学术研究成果产出以及激励成果产出的学术评价机制。[2]尽管中美两国的学术生产文化和高等教育体制存在巨大差异，但完善以促进知识生产创新为目的的学术评价机制却是任何高校教师学术评价都应当坚持的根本方向。事实上，受绩效管理思想的影响，我国高校教师学术评价近年来呈现出显著的量化主义特征，“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”等顽瘴痼疾不仅助长了学术研究的急功近利和浮躁之风，而且在客观上阻碍了知识生产创新，导致大量学术泡沫的产生。这不仅引发了政策决策的强势关注，而且饱受高校教师所诟病。基于此，本文以改革逻辑及其推进机制为主线，从历史演变角度深入探讨美国高校教师学术评价的改革经验和教训，以期为我国提供些许启发和借鉴。
二、美国高校教师学术评价的改革逻辑
与其他领域的评价不同，学术评价的核心特征在于尊重学术性，目的在于促进知识生产创新。受学术自由主义思潮影响，美国早在1915年就成立了影响深远的大学教授协会，[3]形成了教授治校的基本制度框架。此后，各种专业学会和团体愈来愈多、愈来愈精细化，且在教师学术评价改革过程中发挥着愈来愈重要的价值。从发展演变看，为了保障学术的相对独立性，美国高校逐渐形成了以学术自治为评价基础的历史文化传统，彰显出独具特色的学术评价改革逻辑。
（一）学术自由与伦理秩序的适度张力
自由与秩序是一体两面的辩证关系。没有秩序就没有自由；失去自由，秩序也就失去了存在的根基。学术活动的本质属性在于探索性与创造性。学术评价改革的基本原则是激发研究主体的探索性与创造性，目的是促进研究者专注于知识的发现与创造。学术活动探索性与创造性从本质上决定了学术评价中自由与秩序之间的适度张力。
从历史演变看，美国大学继承欧洲传统，初期以认识论哲学为合法根据。19世纪70年代德国大学学术自由思想传入，开始主要以价值论哲学为合法根据。工业革命的发展推动了大学职能的进一步拓展，促使两种哲学在美国大学的并驾齐驱。价值论哲学观认为大学是研究高深学问的地方，高深学问超出一般的、复杂的甚至是神秘的知识，只有学者能深刻地理解它的复杂性。故而，在评价问题上，必须让专家独立解决这一领域中的问题。在约翰·布鲁贝克（John
Brubaker）看来，自由是追求真理的先决条件，要保证知识的准确和正确，学者的活动只能服从真理的标准，而不受任何外界压力，如国家或经济利益的影响。[4]显然，美国高校教师学术评价改革受到了这些观念的影响。
但随着实用主义哲学观影响的扩增，大学职能由单纯的保存、传授和发展高深学问逐渐拓展到为公众和国家服务，大学与社会的关系界限被打破，其在获得社会更多支持的同时也受到了更多干预。故而，大学与社会的适当距离、学术自治与外界干预的合理秩序，被美国研究者敏锐察觉，并形成了源于学术自由又保障学术自由的伦理秩序。就教师学术评价变革而言，其主要表现在三方面：首先，坚持为公众利益服务的伦理道德。接受社会资助与支持的大学，提供社会服务是其职责所在。但目标是公众利益、国家发展和社会进步等公共利益，不是政治党派、宗教团体等特定主体利益。其次，坚持区分言论与行动界限的伦理秩序。把运用学术自由进行学术研究、教育改革与进行社会改革区别开，将研究者的自由限定在学术研究、培养学生的范畴。再次，坚持范式规训和同行评议的伦理责任。学者在开展研究过程中应当接受学术共同体已经达成的范式共识，且有义务为他们得出结论的思想过程提供充分的证明，以便由同行学者评价这些结论的准确度和效度。
（二）同行评议与诚信监督的相互约束
在行政与学术相分离的历史传统下，同行评议在美国高校尤为盛行。从发展演变看，同行评议源起于1416年威尼斯共和国的发明专利申请。自17世纪以后，英国皇家学会开始采用同行评议评审学术论文。20世纪30年代，同行评议被美国广泛应用于科研项目申请、教师招聘和晋升、学术影响力衡量等诸多领域。同行评议虽然被广泛应用于学术评价的诸多领域，且各领域的运行程序有所不同，但都蕴含了学术共同体质量控制的本质属性。正如美国教育家切斯特·芬（Chester
Finn）所言：“同行评议的过程至少可以使人们放弃最糟糕的安排，也可以在几种尽管不是最好的安排中选择相对较好的。”[5]事实上，同行评议充当了学术质量的“守门人”（Gatekeeper），使同行专家在学术评价时不会受到诸如性别、年龄、种族、工作单位、声望、学术地位等无关因素的影响。
但从理论上看，同行评议并不意味着绝对的客观公正，利用同行评议进行学术寻租的行为在美国也同样存在。同行评议可能形成一个基于利益交换的“关系网”，在利益相关者难以回避的情况下出现“熟人好办事”的问题。完善高校教师学术评价机制需要进一步建立诚信监督的制度体系。为此，美国学术界主要从三方面进行了评价变革探索：一是如何强化学者基于道德的自我约束。美国教育家欧内斯特·博耶（Ernest
Boyer）将“学者的品质”作为学术评价的首要原则，将其具体阐释为坚忍不拔、创造性、谦逊和正直的个性品质，要求学者在享受学术自由的同时加强道德自律、遵守学术道德。[6]二是如何从监督制衡上进行评价制度设计。诸如双向匿名制度、回避和推荐制度、信息公开制度等都是美国高校教师学术评价中的监督制衡思想的具体体现。在尽可能公正的范围内选择业界公认的学术权威，组成评议委员会，并适时公布选择评议委员。三是如何在法治层面对学术失信行为予以惩戒。美国通过制定国家法律和大学规章制度，明确界定学术不端行为，严格不端行为惩戒举措等，以期将高校教师的学术活动规范在法治的秩序轨道之上。通过同行评议和诚信监督的共同约束，学者在从事学术工作时既获得充分自由和同行尊重，又必须承担探索创新的失信责任。
（三）程序公正与质量中心的过程保障
学术评价是过程与结果的统一，也是数量与质量的统一。高校教师的学术水平差异不仅体现为结果和数量的差异，同时也体现为过程和质量的差异。从顶级高校来看，美国现阶段已经超越了以数量为基础的阶段，极其重视标志性学术成果的知识贡献和学术影响。为了促进知识贡献和学术影响评价的客观公正，美国还形成了一套基于法治思维的、程序正义的评价改革逻辑。
学术评价过程可靠性和权威性的前提是必须让教师感到程序和过程是公正的，作出决定的人是可以信任的。为此，美国在同行评议过程中制定了一系列的具体程序：一是制定筛选评议成员规则，建立权威的评议专家库，并在此基础上进行专家库的动态调整。需要明确的是，这里的“权威”既指专业领域的学术造诣，也指遵守与维护学术秩序伦理的道德典范。当评议专家被发现出现其中任何一方面问题时，就要启动严格的退出机制。二是尽量拓宽选择范围并适时公开选择办法。选择范围涉及专家来源的国籍、地域与学术机构。尽量拓宽范围甚至提倡使用外国同行评议人。学术机构适时向被评议人公开和宣讲评议的规则和方法，接受被评议人的监督。三是实行利益相关者回避制度。正式评审时，评议者和被评议者相互隐匿信息，以尽可能排除二者的私人关系和评议人的种种顾虑。制度允许被评议人在充分说明理由的前提下，提出不希望介入的评议人或推荐评议人。评议完成后，评委会适时向被评议人反馈评议结论与同行专家的意见建议。四是完善受理申诉机制，依法处理各类学术寻租行为。被评议人享有申诉的权利，学术评价监督机构开展调查，若存在违法违规事实，则根据国家或州的法律与学术机构的规章制度进行惩戒处理。[7]美国联邦政府专门设有研究诚信办公室（Office
of Research Integrity），负责调查和处置由政府资助的研究项目中的不诚信行为。一旦涉及学术违规，除公布调查结果外，还要签署以知识产权保护为目的的“资源排除协议”（resource exclusion protocol）。[8]
与国内目前过于强调的学术绩效逻辑不同，美国在教师学术评价变革方面尤其重视标志性成果及其带来的知识贡献和应用价值。对于申请教授职位的教师而言，评价重“质”而非重“量”，发表论文数量没有硬性规定。被评价者只需要提供学术代表作作为标志性成果。通常情况下，这种标志性成果都发表在顶级学术期刊。[9]以芝加哥大学终身教授晋升为例，相关文件并没有规定晋升者研究成果的具体数量，但对质量要求非常详细，强调教师的学术研究成果必须具有原创性和根本性的影响。“原创性”意味着晋升者在专业领域内做出了开辟性的创新工作；“根本性”则意味着研究工作能够改变研究领域固有认知，在已有的研究领域提出了系统的理论观点等。[10]综合来看，同行评议能够受到美国学术界的认同，在很大程度上与其建立的程序正义与质量中心的过程保障机制密不可分。也正是因为有了这样一套机制，研究者们才愿意潜心研究，不断攀登科学高峰，甘愿献身科学事业。
（四）综合评价与学科分类的机制创新
从教育生态的角度看，学术评价不能依靠单一的学术标准，而是要考虑到评价结果影响的多元性和深刻性。为了体现这种多元性和深刻性，美国高校改革尤其关注评价内容的综合性，具体表现在三方面：首先是学术失信和道德失范的一票否决制。学术评价只是高校教师评价的一个构成部分，无论学术评价还是其他方面的评价都应当充分关照学术诚信和道德。正直、谦逊的个性品格与探索创新的学术追求是教师从事学术研究的基础保障。其次是学术专业能力的综合考察。事实上，“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”并不是衡量教师学术水准的应然追求，无法真正体现教师的专业能力。美国高校在教师学术评价过程中更加注重综合成果产出的综合考量。再次是研究成果的知识贡献和社会影响。科学研究的终极目的是认识世界与改造世界，教师学术评价不应当仅仅局限理论建构，而应在理论建构的基础上进一步推进认识世界和改造世界的深化。20世纪50年代以来，美国高校尤其重视研究与产业的关系互动与协同发展，并且将这种关系互动与协同发展纳入到了教师学术评价的过程之中。
在综合评价的基础上，美国继承并发展了英国的学科分类思想，在坚持综合评价的同时，充分尊重不同学科的特点，基于不同学科的知识生产规律制定差异化评估方案。不同学科领域的知识发展特征、研究方法、知识标准与成果形式等各异，要对其进行真实、客观的学术评价必须实行分类评价。英国学者托尼·比彻（Tony Becher）和保罗·特罗勒尔（Paul
Trowler）根据不同学科领域的知识特性，提出了包含四个领域的知识分类框架，即纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学，且在此基础上归纳了不同领域的知识特性。[11]20世纪90年代，美国教育家博耶提出“探究的学术、应用的学术、整合的学术和教学的学术”的学术分类观。到了90年代末，美国高校就形成了学术型、专业应用型和职业技术型三种学科类别的分类管理机制。从深层次看，分类管理的核心在于评价，为了推动这种分类管理机制的落实，美国高校逐步探索出以学院为中心的内部治理结构，教师学术评价则建立在基于学科组建的学院的基础之上。
三、美国高校教师学术评价改革的推进机制
从根本上看，任何学术评价机制的形成和推进都缘起于深层次的思想基础和文化逻辑。在保持行政与学术相对分离的自由主义传统影响下，美国高校在改进教师学术评价方面进行了诸多探索。正是这些探索在一定程度上保障了美国高校教师的学术创新能力与高水平知识产出。
（一）基于同行评议的学术共同体保障
“学术共同体”概念最早由英国哲学家迈克尔·波兰尼（Michael Polanyi）于20世纪40年代提出，由师生共同体、大学共同体、思想共同体、科学共同体发展而来，后经托马斯·库恩（Thomas
Kuhn）范式理论的完善而走向成熟。从研究共识看，学术共同体主要是指从事学术活动的学者们根据某一范围内所具有的共同条件而结成的一个学术组织或团体。健全的学术共同体机制是同行评议保持旺盛生命力的关键所在。一方面，学术共同体是保障同行评议健康运行的根基制度，同行评议本质上是一种专业化程度较高的学术决策机制，其运行需要同行专家按照一定的学术范式和价值追求来确保实施；另一方面，学术共同体的发展也离不开同行评议，科学、合理的同行评议是学术共同体健康发展的有力保障。二者共同作用保证了学术共同体的学术性、自主性与独立性，确保学术评价的公平、公正。
现阶段，参与美国高校教师学术评价的共同体组织主要有三类：一是各学科分支领域的全国学术团体和专业协会，如美国教育研究协会（AERA）、美国国际教育学会（AIES）等；二是由大学教授组成的各种内部委员会，如教授委员会、学术委员会等；三是民间机构和私人团体，主要通过发布大学排行榜的方式对高校或教师进行学术评价。[12]为了完善基于学术共同体保障的同行评议机制，美国高校进行了一系列的个性化探索。以耶鲁大学为例，该校通过遴选全球范围内的一流同行专家，对引进的全球化人才进行评议。整个聘任程序分为岗位的申请与审批、遴选委员会的组织与审核、校外同行专家评议候选人、校内投票表决、审核批准五个步骤。最关键的是第三步校外同行专家评议，一般情况是通过三封信函完成。
在耶鲁大学，校外同行专家通常情况下由院长和系主任共同确定，一般为12人。首先，遴选委员会向校外同行专家发出第一封“征询信”，目的是请他们通过对候选人的了解、比较，提出几个优秀的候选人。接着，发出第二封“评估信”，目的是请专家对候选人的学术水平、科研能力、教学能力及其他方面的潜能进行客观、公正评估。然后，发出第三封“追加信”，目的是全面了解候选人的情况，如个人履历、已做课题（项目）、已发论文、业绩考核等，对其学术能力、思想素质等进行综合考察。遴选委员会依据同行评议专家反馈的三封信来确定进入校内投票表决的候选人。校内投票表决主要由院系终身教职教师参与，实质也是同行评议。候选人通过了校外、校内同行专家评议后基本就确定结果。
（二）基于分类管理的多元化评价方式
美国在二战以后便建立了公立和私立、研究型大学和文理学院、社区学院，社会捐赠和政府资助相结合的分级分类管理的高等教育体系。受此影响，针对高校教师的学术评价机制也体现出了鲜明的分类管理特征。不同学科具有不同的知识生产创新规律，继而衍生出不同的发展逻辑和评价方式。
从发展演变看，高校是以学科为基本单元的文化组织，美国教师学术评价尤其注重学科的独立性和专业性，政府和学校管理者介入较少。以伊利诺伊大学香槟分校为例，该校作为一所公立研究型大学，始终将知识生产创新作为学术评价机制设计和实施的根本指向。为了践行这种指向，以学科为基础的各二级学院在制定教师学术评价机制方面有较高的自主权和独立性。从具体表现看，以数学为代表的相关学科强调基础研究，注重顶级期刊论文的发表；以法学为代表的相关学科强调学术影响，注重学术专著的出版及其引用；以工学为代表的相关学科则强调应用转化，注重专利转化及其价值。
从研究类型看，目前的学术研究主要分为基础研究与应用研究。二者在研究目的、研究导向、学术与实践的距离、成果形式等方面有所差异。基础研究针对“是什么”的问题开展研究，周期较长，通常为数年或数十年，带来的是系统性、根本性与颠覆性的创新，学术研究与社会实践有相当的距离，成果体现为原始理论创新、重大科学发现与科技发明。以基础研究著称的约翰斯·霍普金斯大学的建立和发展即是例证。应用研究则针对“怎么办”的问题开展研究，周期较短，强调用理论知识解决现实问题。学术研究来源于并服务于社会实践，产业链与知识生产链高度融合，讲求时效性和成果的运用转化。美国硅谷的产业发展就得益于斯坦福大学的成果应用转化，充分体现了应用研究的改革逻辑。
从根据英国大学模式建立的哈佛学院，到代表德国大学模式的霍普金斯大学，再到威斯康星思想下的威斯康星大学，其职责使命经历了由培养精英扩展到科学研究再到社会服务的演变过程。事实上，自1970年美国卡内基高等教育委员会制定卡内基高等院校分类标准以来，先后经历了7次变迁，而后形成了以副学士学院、本科大学、硕士学位大学、博士学位大学、专业学院等不同类型高校。[13]不同类型高校具有不同的职责使命和发展愿景，其教师评价方式也呈现出不同的特征。偏重硕士、博士培育的研究型大学特别重视教师的科研成就，科研成果在教师学术评价中占比高达60%以上；偏重工作技能培育的应用型大学则主要以服务社会为导向，教学学术在整个学术评价中所占比例较高。
（三）基于知识生产的创新性学术贡献
从根本上看，学术的核心和终极目的在于促进知识生产创新，评价则是达成学术目的的手段和方式。如何通过机制优化来推动知识生产创新始终是美国高校教师学术评价关注的重点，具体包括基础原创、传承发展和应用转化。
一是深化基础研究，强调知识生产的基础原创。对于学术而言，基础原创性是根本的内在要求，美国高校教师学术评价在基础原创性方面体现出三个特征：首先是主体的特定性，即新知识是某个特定的个人或组织生产出来的。其在新知识生产的劳动中发挥了至关重要的、不可替代的作用，如果没有他们，新知识就不会在此时生产出来。其次是时间的初始性，即特定个人或组织生产出来的知识是首次向社会公开，这项知识或相似度极高的知识在此之前没有谁向社会公开过。第三是内容的创造性，即新知识是特定主体通过原创性劳动，基于一定的理念或思维，利用一定的研究范式、物质条件与技术手段等，以前所未有的劳动形式生产出前所未有的知识或使用价值。
二是鼓励学科交叉，推动知识体系的融合发展。创新被认为是一个相对的概念，也即所有的创新都是建立在已有研究的基础之上，是对既有知识体系的传承和拓展。美国高校教师学术评价尤其关注知识体系的传承发展，主要表现在两方面：一方面，新生产的知识本体是可验证、可证实、可观察的，是新知识生产者经过充分论证、科学实验、不断探索得到的，而不是主观臆想、虚假编造而来的；另一方面，新知识与原有知识的差距具有显著性，如对自然规律的认识进一步揭示了自然界的真相、对人类社会规律的认识具有更强的解释力、新的重大发现或科技发明能够创造更大的价值。无论是哪一个方面，推动原有知识体系的传承发展都是美国高校教师从事学术研究工作应当遵循的基本伦理规范。
三是促进问题解决，注重促进知识价值的应用转化。价值概念源于经济学，经古典经济学的价值学说发展成科学的劳动价值论。简言之，劳动创造了价值，价值最终体现为效用。价值性即生产新知识的劳动给社会带来的效用的大小。美国高校教师学术评价在促进知识价值的应用转化方面具体表现为两种形式：其一，新知识直接产生效用的直接价值，主要是通过应用学科产出的以产品或技术、规约或程序形式呈现的创新成果，如三次工业革命通过直接的新产品与新技术推动了人类社会的发展。其二，利用新知识产生效用的间接价值，主要是通过纯硬科学与纯软科学产出的以发现、解释、理解、阐释形式呈现的新认识和新方法。人们利用新的认识论和方法论促进发展和创造价值，如对知识生产模式发展演变规律的认识，促进各国加快构建智能化时代协同、跨界、综合、集成的跨学科创新平台，进而推动新知识生产，促进社会进步。[14]
（四）基于程序正义的学术责任伦理形塑
任何机制的完善都依赖于程序正义与实体正义的价值统一。为了排除教师学术评价过程中的非学术因素干扰，美国高校在推动学术评价机制变革过程中逐渐形成了一套具有自身特色的责任伦理价值体系。
一是重视诚信教育，强化学者自律。美国高校将学术诚信作为治学立校之本，形成了以荣誉制度为主要内容的学术诚信制度。最早建立荣誉制度的威廉玛丽学院在《学校法规、政策和程序》中指出：“诚信是威廉玛丽学院的核心价值观之一，要求所有学生宣誓保证遵守学术伦理规范，而且有责任报告非法或不道德的学术行为。”[15]该校在学术评价过程中尤其重视学术诚信教育，学术手册明确规定学术不端行为及其处理程序，要求新生入学前签订学术诚信守则，定期举办学术诚信周，将学生的学术诚信记录纳入诚信档案，从而强化今天的学生、明天的学者的学术道德自律。
二是制定法规制度，明确主体责任。国家制定法律、学术机构与大学制定规章制度规制学术不端行为。2000年12月，美国颁布了《关于不良研究行为的联邦政策》。美国学术诚信国际中心（ICAI）概括了学术诚信的基本观念：诚实、信任、公平、尊重和责任。[16]各高校制定了学术诚信制度，如弗吉尼亚大学（University of
Virginia）的《学术诚信政策》[17]、康奈尔大学（Cornell
University）的《学术诚信守则》。[18]美国用法律制度明确了主体监管责任。教育和科研机构有预防和查处学术不端行为，坚持最高学术道德标准，营造有利于诚信行为和树立归属感的研究环境，公正奖励以对研究成果质量、诚实性作出恰当评价等责任。
三是成立监督机构，依规问责惩戒。美国高校一般设有专门负责学术问责的机构，如康奈尔大学的学术诚信裁决委员会、普林斯顿大学的师生纪律委员会。它们严格依照学校详细规定的问责环节及其运行程序对学术不端行为进行调查处理，环节包括对学术不端的举报、调查与裁决、申诉与处置等。普林斯顿大学的《学术诚信条例》不仅规定了诚信管理的基本程序，还列举了抄袭的具体例子、如何避免非故意的抄袭以及如何保护自己的知识产权，并特别指出了国际学生要注意学习普林斯顿大学的引用规范等，避免不必要的麻烦。同时指出，如果被控抄袭或其他学术不端行为，对法规无知不是逃避处分的借口。[19]正是因为美国大学学术诚信制度的内容详尽、学术不端行为处理程序具体合理，使政策制度能够落地执行，确保学术不端行为得到客观公正处理。
四、基于美国高校教师学术评价改革启示的中国方案
评价改革的理念、逻辑与操作程序在一定程度上决定了高校教师的学术价值观念、学术行为实践与成果创新能力。现阶段，如火如荼的教师评价制度改革处于破立之间，有共识也有分歧。尽管文化背景和体制机制有所不同，但美国高校教师学术评价的改革逻辑和推进机制也可以为我国提供一些借鉴和启发，促进学界思考评价机制变革的价值理念、制度逻辑与关键路径。
（一）深化管办评分离改革，推进学术评价过程的客观中立
评价终究要依托教育法律架构和治理机制，美国高校在强调经验主义、个人主义、自由主义的英美法系的法治理念与思想传统影响下，保持了较高的自治性、开放性和多样性。1966年，美国大学教授联合会（AAUP）、美国教育委员会（ACE）与大学和学院治理委员会（AGB）共同发出《大学和学院治理的联合声明》，确立了董事会、管理者和教师等多元共治模式和评价机制，既整合了不同渠道的社会资源，又形成了内部治理的自主格局。[20]
一方面，在高校外部治理关系中，明确教育行政部门、高校举办者与管理者、教育评价机构的职责、权利和义务边界。要减少行政力量对学校内部治理的微观干预，将内部治理权赋予学校管理者和教师。具体到学术评价则表现为基于非行政化的同行专家评审。尽量减少或杜绝评价中的利益冲突与失职失责，保障学术评价过程的客观中立。故而，推进基于中立的学术评价是管办评分离的应有之义，也只有深化管办评分离才能真正实现学术的客观评价。
另一方面，在学校内部治理体系中，在坚持学术性基本原则的同时，充分尊重教授治学、教师参与的自治格局。行政权力应充分尊重学术权力，赋予师德师风良好、专业水平过硬、师生广泛好评的教师在学术评价中的决定性权力，赋予专业教师在学术评价中的深度参与权，特别是对校内外同行评审专家的推荐权和否决权。与此同时，设立具有广泛代表性的学术评价申诉委员会，赋予争议裁决权，严格实行多数投票规则，有力监督学术评价过程的行政权力和学术权力。
（二）健全同行评议制度，提升学术评价结果的合法性和权威性
同行评议制度自15世纪诞生以来被学术机构高度认可并广泛应用，是国际学术界科技评价的基本标准，20世纪80年代被正式引入中国。[21]有效实施同行评议制度需重点做好三项工作。
首先，完善同行评议专家库，建构同行评议专家库的动态调整机制。同行评议制度既是一种学术评价理念，更是一种具体的实践制度，精髓是追求公正、尊重专业、注重创新、激发活力。确定同行评议的专家，要充分听取学术共同体的意见，提升专家库的精心化分类，定期定量更新，利益冲突回避，确保参与评价的同行专家是业界公认的权威专家。
其次，促进同行评议的程序公平，包括具体评价流程、双向匿名盲审、适度信息公开、评价时效制度等。要确保被评价人的学术成果得到同行权威专家的客观真实评价。按照利益回避、专业同行与师德师风过硬的原则，执行好同行评议的监督制度。设立学术评价监督委员会和申诉委员会，前者监督评价环节的运行、接受教师举报、认定舞弊行为、提出惩处意见建议；后者接受被评价人的申诉并开展调查、出具调查结论。
最后，审慎处理“非共识项目”问题，可采取分类处理、重点复评、及时反馈、特别保障等手段。在具体实施过程中，要特别关注具有超前性和原创性特点的项目引起的“非共识”，对这类项目可设立“预研项目”予以保护。[22]以此提升学术评价结果的合法性和权威性，促进学术评价的客观公正。
（三）完善质量保障体系，注重知识生产创新的学术增值
美国高校有注重学术创新的传统，20世纪末，博耶提出六条学术工作标准，其中之一就是“重要成果”，并认为任何学术活动最终都必须由其成果的重要性来判断价值。[23]对教师的学术评价不论从学科分类还是从成果形态来看都强调学术创新、影响力与应用前景，即成果的“重要性”。我国的相关政策文件也提出推行代表性成果评价，注重标志性成果的质量、贡献、影响，突出评价成果质量、原创价值和对社会发展的实际贡献。
首先，确立质量第一、中国立场、注重贡献、回归本职的学术评价原则与标准。破除“五唯”中的“唯”，不以数量代替质量，突出学术的创新贡献与应用价值。立足当前和未来国家经济社会发展的实际需求，不以某个或某种特定成果形式为导向，回归大学培养人才、科学研究、社会服务的核心本职。学术的本质就是知识生产的创新，学术评价就是要精准地找出“创新的知识”。
其次，提供学术研究的良好环境与条件，营造尊重学术自由与知识生产的生态氛围。建立与学术成果质量相称、与现代学术话语体系相符的学术成就奖励制度，大力支持学术潜力巨大的中青年学者。与此同时，完善大学教师聘任制、探索终身教职体系化制度，健全教师发展的学术共同体组建和经费保障、充分的进修培训机会、课题（项目）申报辅导与经费自主安排等支持条件。
再次，建立基于个人信用的学术监督惩戒机制。组建以同行专家、教师代表与学校领导为主体的学术评价监督委员会，畅通学术监督举报渠道。与此同时，以同行专家的事实认定为依据，经监督委员会不记名投票裁定违规属实的教师，给予对应惩戒处理，并计入个人诚信档案。当学术不端行为出现时，应当依据相关的惩戒机制给予科学合理的惩戒，以维护学术的崇高性和纯粹性。
（四）健全分类管理机制，发挥学术共同体的主体价值
不同学科具有不同的知识生产创新规律，对于评价方式和形式的要求有所不同。每一学科门类的研究对象、研究方法、基本原理、成果形式、创新领域等都存在差异，推动高校教师学术评价机制变革需要分门别类制定标准，体现出其自身的内在发展逻辑。事实上，随着教师管理制度改革的不断深化，评价的内容和方式也越来越多元。在发挥学术共同体主导价值的基础上健全高校教师分类管理制度不仅是美国高校教师多元化发展带来的经验启示，同时也是新时代背景下中国高等教育实现内涵式发展的客观要求。
研究型高校与应用型高校具有不同办学定位和职能特色，在教师学术评价方面也具有不同的价值取向和规律要求。促进学术评价机制变革应当尊重和体现这种差异。在推进评价机制变革过程中，要根据高校人才培养的目标类型对教师学术进行分类评价，总体可分为研究型人才、应用型人才，前者突出理论创新，后者突出实践应用，并基于此制定不同的评价标准和指标。现阶段，高校教师的岗位主要分为教学为主型、科研为主型，前者主要从事教学工作，教学学术是主要研究范畴，后者既从事教学又从事科研，教学学术、科研创新都是研究范畴，二者具有不同的评价内容、需要不同的评价标准。
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（作者：江南大学教育学院副教授 田贤鹏；新疆师范大学教育科学学院 徐林；太原师范学院教育学院讲师 齐姗）