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我国新一轮基础教育课程改革
　　2001年秋季，新一轮基础教育课程改革（简称“新课改”）实验工作在全国27个省（自治区，直辖市）的42个实验区全面展开，新课程开始走进千万师生的真实生活。这次改革和背景是什么，新课程从哪里来？如何理解和面对新课程？探讨这些问题，对于确立课程改革的新理念和策略，全面深入地挖掘课程改革的内在价值，推进新一轮基础教育课程改革，都具有一定的现实意义。
一、新课程改革的背景与启动过程
（一）课程改革的背景
1、国际背景：
　　21世纪，世界各国都面临着信息技术的崛起、科学技术的发展、知识经济的到来、学习化社会的出现等这样一些重大的变化，面临着对各业人才、对社会公民素质提出的更高更多的要求。为适应新世纪这一新的挑战，世界各国无一例外地实施了以课程为核心的基础教育改革。同时，随着对教育民主化与教育公平的理念、多元主义教育价值观、主体教育观、生态伦理及个性发展观念的强调，现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点和趋势，诸如全人发展的课程价值取向、科学与人文相结合的课程文化观、回归生活的课程生态观、均衡化的课程设计观、缔造取向的课程实施观、民主化的课程改革观等，使基础教育课程出现了前所未有的新发展。我国的基础教育课程改革要求从全球的视野，追踪国际课程的理论与实践发展动态，把握世界基础教育课程改革的发展趋势，汲取国外课程改革的有益经验。
2、国内背景：
　　课程改革是一个渐进的过程，是一个继承与革新并存的过程，新课程确切地说就是改善课程的一次尝试，是课程改革历史过程中的一个阶段。一方面，对近
20 年来我国基础教育课程改革进行总结与评价，就是为了当前新一轮基础教育课程改革的更好发展，提供了突破口与动力。另一方面当前社会发展的新形势对课程改革提出的要求也是不容忽视的。例如，社会主义市场经济体制将得到进一步加强和完善，并逐步与国际市场接轨；社会产业结构和劳动力结构发生这着重大变化；精神文明建设在社会发展中的作用日益增强；新科学技术迅猛发展；终身教育的观念将日益深入人心，人人学习、终生学习的学习化社会将加速到来等。这些都将对人们的知识基础和学习能力提出更新、更高的要求，同时也向学校教育体系和学校课程提出强有力的挑战。
（二）新课程改革的准备与启动
　　新课程是在大量的调查研究、经验研究与比较研究的基础上产生的，是在众多的学者、专家、行政人员、教科研人员、校长与教师代表以及部分社会人士持续对话的过程中产生的，也是在处理国际化与本土化、继承与创新的关系中产生的。1996年，教育部基础教育司组织有关专家，对1992年以来义务教育课程实施状况进行了一次全国性的调查，调查对象涉及9个省市的城镇、农村，包括16000多名学生，2000多名教师和校长以及全国政协教科文卫委员会的大部分委员。1997年底，完成了《九年义务教育课程方案实施状况调查报告》，初步梳理了我国现行基础教育课程体系存在的基本问题；并且，从我国的具体实际和落实科教兴国的需求出发，经过认真考察，研究了全球课程改革的动态和趋势，认定了课程改革是实现高质量基础教育的必由之路，提出了基础教育课程改革的紧迫性与必要性。
　　1999年1月，教育部基础教育司正式成立了“基础教育课程改革专家工作组”，专家组历时两年半，就课程目标、课程结构与设置、课程标准、考试、评价、实验区工作以及各门学科的课程标准、综合课程设计、农村课程改革、课程政策改革等，组织召开了100多次专题研讨会，起草并形成了新一轮课程改革的总纲――《基础教育课程改革纲要（试行）》，并于2001年6月正式颁布。
　　2000年1月，教育部基础教育司通过课题申报、评审、签合同等程序，确立了11个国家基础教育课程改革重大项目，包括从幼儿园、小学、初中到高中各门课程的国家标准与指导纲要、教材，以及地方课程管理与开发指南、学校课程管理与开发指南、综合实践活动课程、课程与教材评价等综合类研究项目。
　　2001年初，在各地自愿申报、省（自治区、直辖市）教育行政部分推荐的基础上，确定了27个省（自治区、直辖市）的42个市（县或区）为首批基础教育课程改革国家级实验区。2001年5月国务院颁布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。2001年7月，17个学科的18本课程标准（实验稿）正式公布。2001年秋季，新课程在全国38个基础教育课程改革国家级实验区开始实验。
　　综观这次基础教育课程改革的启动过程，不难发现，它经历了一个较长时间的准备工作，对各方面情况进行了较为深入的调查研究，从现实条件和理论基础等多个方面进行了较好的铺垫与准备。新一轮课程改革不仅是在历次课程改革的基础上进行，而且充分考虑到现代社会发展、信息技术进步与学生生活变化等因素，重新确立了基础教育课程改革的总目标――大力推进基础课程改革，调整和改革基础教育的课程体系、结构、内容，构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。
二、新课程改革的基本特征与面临的挑战
（一）基本特征
　1、注重课程的发展功能
　　如果说20世纪是学生以学校为基地、以课程为途径、以掌握知识为主要目标的世纪；那么，21世纪则是学生以学校教育为突破口，结合家庭教育和社会教育等多种场所，以学生基本教育和社会化学习为途径发展他们的态度、方法、技能为主要目标的世纪。因此，注重课程的发展功能不仅表现为强调“让每一个学生得到发展”，而且强调让每一个学生在以下几方面都得到发展：首先，根据时代发展的要求和基础教育的主要任务，确定学生终身发展必备的基础知识和基本技能，给基础知识与基本技能赋予新的内涵；其次，强调学生学习的过程与方法；第三，强调在学习知识的过程中潜移默化地培养学生良好的世界观、思想品德、性格意志、态度、价值观以及终身学习的愿望和能力。
　2、实现课程设置的整合性
　　首先表现为课程结构的整合性：实现学科领域的综合，即在一门学科中提倡综合的生活体验、经验和能力，在不同学科之间建立有机联系；新设综合学科，主要是一般综合课程与综合实践课。
其次表现为课程内容的整合性：强调把学生的生活、个人知识与直接的生活经验作为课程的内容；把当代生活作为课程的内容，让学习与生活产生紧密的联系；关注科学、文化的最新发展，例如最新的观念、信息技术等。
　3、关注实施过程与科学评价
　　课程改革不再仅仅是重视设计与编制，而是把改革的着力点放在了新课程的具体实施过程及相关反馈与评价上。《纲要》认为，“教学过程是课程实施的基本途径，是师生交往、共同发展的互动过程。”所以学生学习方式的转变是本次课程改革的显著特点。强调研究学习、发现学习、探究学习；同时强调新型师生关系的建立及教师角色的转变，课程由特定知识的载体转变成注重发展的过程。在强调实施的同时，改变课程的评价观。《纲要》指出：“评价不仅要关注学生在语言和数理逻辑方面的发展，而且要了解学生发展中的要求，发现和发展学生多方面的潜能。”同时“强调教师对自己教学行为的反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度”。具体表现为：评价标准的多元化，量化评价与质性评价相结合，建立评价者与被评价者之间的协商关系等。
　4、进一步加大课程管理的弹性化
　　在课程管理、教材编写与管理等方面通过制定有利于激发地方积极性的有关政策，实现课程管理权限的下放；同时，以“渐进性”作为重要策略，保障和促进课程对不同地区、学校、学生的适应性，建立国家、地方、学校课程的三级管理模式，明确国家、地方、学校三级的课程管理职责；并且，在妥善处理课程的统一性与多样性的关系基础上，重视校本课程的研制与开发。
（二）面临的挑战和问题
　　正视来自这次“新课改”的挑战，客观地分析实施初期的问题，从中透视“新课改”的发展趋势，为成功的课程实施创造条件，是教育理论工作者和实践工作者无可回避的理智的选择。
1、教师面临的挑战与压力
　　课程改革中最难实现的变革是教学实践的变革和教学思想的变革，而任何一项新的课程计划成功与否，教师是一个关键。在新课程实验中出现的几组“矛盾”值得我们关注：新课程自由空间变大与教师创造性实施能力较小的矛盾；新课程课时内容安排的灵活性与传统课程时间固定性的矛盾；新课程注重方法的多样性与教学中个别学生掌握知识不扎实之间的矛盾；新教材编排体例的变化与教师教学习惯的矛盾。
2、考试改革的滞后
　　考试作为一种导向，一个指挥棒，对于课程改革已经构成一个巨大的羁绊与束缚，成为制约新课程发展的一个瓶颈。只要国家的中考、高考仍然保持原来的取向，学校、教师就不可能真正贯彻落实课程改革的精神。当前，要促进课程改革，国家急需出台与新课程理念相适应的考试政策，进行考试改革。
3、课程资源的不足
　　有关课程实验调查表明，作为课程实施最基本保障的课程资源严重缺乏。如“在您认为在本校实施新课程的不利条件”的回答中，有78.3%的教师选择“教学设施等物质条件不能满足需求”；“在您觉得使用新教材的难点在于”的回答中，有93%的教师选择“缺乏课程资源”。而造成课程资源匮乏的原因是多方面的，但其中有两个突出的原因：第一，教育经费投入不足，无法满足教育教学的正常需要；第二，教师没有意识到自己是最重要的课程资源，缺乏课程开发的动力与意识。
　　面对刚刚启动的新一轮基础教育课程改革，我们应力求避免“每一次课程改革运动都基本上以否定以往的课程设置为开端，又以失败而结束，被下一次课程改革运动而否定，使多样课程设置呈现出一种特定的钟摆现象”。
因为新的课程原则和标准的制定、课程模式和方法的选择以及课程内容的设置与课程评价确切性指标的确立，均来自于对历史上课程发展的扬弃与升华。离开历史延续，抛弃昨日所有经验的沉淀，新的课程改革就成了无源之水、无本之本。所以，新一轮基础教育课程改革应当能够保持已取得到的优势，并使其获得更大的发展。
【复习思考题】
　1、如何理解课程的本质？
　2、如何理解学科课程的优缺点？
　3、试述课程设计的目标模式。
　4、我国基础教育课程存在的问题有哪些？造成现有问题的主要原因是什么？&#xe621; 上传我的文档
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当前我国基础教育课程改革的趋势
文/吕 达　张廷凯
& 　改革开放以来，我国的基础教育及其课程教材经历了20多年的改革和发展，在世纪之交的今天，已经取得了丰硕的成果，为提高我国国民素质和造就成千上万的人才作出了巨大的贡献。但是，处于转型时期的经济和社会发展给基础教育改革提出了新的要求，赋予了新的使命。课程教材改革作为整个教育改革的核心问题，目前所受到的关注日益突出，批评和变革的呼声越来越高。教育界乃至整个社会对基础教育课程教材提出了许多尖锐的批评意见，那么，基础教育课程教材到底存在什么问题？这些批评意见对未来课程教材改革的走向会产生怎样的影响？这是我们必须要研究的问题。
　　如何评价20年的基础教育课程改革，这是一项相当复杂的工作。需要进行大量的调查和统计分析，需要对基础教育与社会经济发展之间的关系作科学的研究。特别需要强调的是，由于教育对社会经济发展和人才成长发生作用的滞后效应，现在就要对改革开放后的基础教育做出一个全面、客观的评价似乎为时尚早，也许再过十年才是恰当的时机。因此，在对基础教育课程教材或其某一方面做出批判和否定的评价时必须慎之又慎，盲目的轻率的否定于改革和发展不利，而针对现实的具体的问题提出建设性的意见才是正确的态度。
　　当前，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出的重大改革措施，给基础教育课程改革指出了更明确的方向，注入了新的活力，带来了光明的前景。按照素质教育的要求重新审视我国的基础教育课程教材，以培养学生的创新精神和实践能力为重心，更新课程观念，改革其中落后的不符合时代要求的方面是当务之急。
　　但是，任何改革的过程都不会是一帆风顺的，如何处理课程改革的继承性、复杂性和前瞻性？这是应当认真考虑的问题。必须对改革可能出现的偏差和误区有所预见，作好足够的准备。从战后国际教育改革的发展情况可以看到，如果不对课程改革的复杂性、前瞻性有充分的认识，改革就有可能成为一相情愿或纸上谈兵，或大起大落导致最终失败。学校课程是培养和造就未来人才的蓝图，它涉及人的培养和发展的共同要求和不同层次、不同规格，涉及教育系统工程的方方面面，牵一发而动全身。全社会的广泛参与和观念的转变和更新，是课程改革顺利进行并最终获得成功的先决条件。理想的课程要转化成为实践的课程，需要理论工作者、行政管理工作者和广大中小学校长、教师的共同努力。要防止课程改革走入急躁的、急于求成的误区，出现政策和实践相互脱节的空壳化的情形。实践证明，试图毕其功于一役，通过一次改革解决所有问题的做法是注定要失败的。课程改革从来都是一个渐进的过程，是一个继承和革新并存的过程，是一个波浪式前进的过程。简单地把当前和未来的课程发展按改良或改革来作观念和现实上的区分是不恰当的，只能引起人们对课程改革认识的混乱和误解。
　　以上述指导思想来思考与分析当前我国课程改革的问题和趋势，也许能够有更清楚的认识，并从中寻找答案。我们试图从以下几个方面来把握课程改革的整体趋势
　　一 、课程改革以学生发展为本的趋势
　　以学生发展为本的课程，是注重全体学生全面发展与个性差异相统一的课程。这就要求把课程改革建立在脑科学研究、心理学研究和教育学研究的基础之上，把学生的发展作为课程开发的着眼点和目标。这里至少要处理好以下几对关系。第一对关系是学生发展与学科体系、社会需求的关系，即儿童与知识、社会的关系。这三者的关系是动态平衡的关系。以学生发展为本决不是以儿童为中心。学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。当前，以学生发展为本主要是针对学科本位论而提出的。这里所说的学科本位论的主要表现，一是过分强调本学科的完整性，以致忽视儿童的身心特点和社会需求；二是只强调本学科的重要性，而忽视了各学科相互配合的整体效应；三是只强调学科的课程、学科教学，而忽视活动课程、活动教学的作用。第二对关系是学生与教师的关系，即主体与主导的关系。未来教育越来越明显的特征之一就是，学生发展的主体性、主动性将显得越来越重要。第三对关系是智能发展与知识传授的关系，一方面，智能发展有赖于以知识传授为基础；另一方面，知识必须转化、升华为智能，才可能最迅速最有力地推动经济和社会发展。这应当是&知识经济&的正确含义。第四对关系是智能发展与人格发展的关系，两者既有联系，又不等同。总之，学生发展的内涵同素质教育是完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重发展的差异性、持续性。个性、潜能、创新精神和创新能力、社会实践能力等等，成为目前课程领域的主流词汇，这对我们树立现代的、科学的课程观是极大的推动。
　　二、从&双基&到&四基&的趋势
　　20世纪80年代以来，一些课程权力相对分散的国家如英国和美国，通过立法和其他手段，逐步确立了每个学生都必须要学习的国家课程，即核心课程和基础课程，并组织力量编制了各门课程的国家标准，强调要坚持基础学科和学科基础知识的教学。这与我国基础教育领域长期形成的坚持基础知识、基本技能教学的&双基&论形成不谋而合之势。
　　但值得注意的是，对&基础&的理解有了新的变化。仅仅坚持双基的课程与教学是不够的，现代社会对公民和人才的素质提出了新的要求，特别是要求培养学生具有基本的能力，以适应经济和社会发展向我们提出的挑战。权威的国际21世纪教育委员会1996年杂题为《学习内在的财富》的报告中提出了4种支柱性的基本能力，一是学会求知的能力，二是学会在应变中做事的能力，三是学会共处的能力，四是学会生存和发展即学会做人的能力。此外，飞速发展的经济和社会还要求学校养成未来公民应有的基本观念和态度，尤其是理想与道德观念，纪律与法制观念，民主与参与意识，使命与责任意识，等等。所以，学校课程的基础实际上已经由双基发展为&四基&。也就是说，基础教育课程改革既要加强学生的基础性学力，又要提高学生的发展性学力和创造性学力。
　　由于我国理论界和广大教师对双基的重视，已经形成了一套行之有效的理论和方法，教师比较熟悉双基教学的操作程序，基础知识和基本技能的教学可以得到很好的落实。我们欠缺的是对基本能力和基本观念态度进行理论和实际操作程序相结合的研究和实践，但是我们也应当防止出现一强调基本能力和基本态度，就忽视甚至否定双基教学的偏向。任何事情都是过犹不及，物极必反，对此，必须保持清醒的头脑。
　　三、加强道德教育和人文教育的趋势
　　道德情操的养成是一个世界性的问题。培养学生做什么样的人，怎样做人，这是任何教育都回避不了的问题，而且是首先必须解决的问题。从古至今人们对此做了大量的探索。观念、态度和价值体系的传递在教育和社会教化中的极端重要性是不言而喻的。特别是当今社会全球化、网络化发展迅速的情况下，道德教育的重要性和难度都加大加重了。我国社会的进一步改革开放和和经济市场化的过程，给学校德育带来了新的特殊的难题。知识是力量，而在一定情况下，道德与人格更是力量。道德教育如何才能在学校课程中更好的体现并融为一体，产生有效的德育效应和氛围，是教育研究和实践面临的迫切任务。我国道德教育长期存在着费时多、收效微的问题。解决这个问题的关键不在于增设课程、增加课时，而在于如何改革内容、改进方法，使之联系社会实际，贴近学生生活。道德教育决不只是政治思想品德课的责任，而是各科教学和活动都应承担的责任；不仅要重视正式课程的作用，也要重视非正式课程即隐性课程潜移默化的作用，进而形成学校、社会、家庭三位一体的局面。
　　科学技术发展给人类社会带来的多变性与人文精神的永恒性，在当今社会已经形成为一对尖锐的矛盾。科学技术的发明和创造是一把双刃剑，既能造福于人类也可能给我们带来难以预料的问题甚至灾难。靠什么来驾驭科学技术这匹狂奔的野马呢？专家学者把目光投向了人文学科的教育。未来社会不仅充满竞争，而且更离不开合作，人与人之间是这样，单位与单位、地区与地区、国家与国家之间也概莫能外。在合作中竞争，这是一条相辅相成的必由之路。科技发展越是迅速，就越是需要人文精神的牵引，人们需要人文精神来指引和确定未来社会发展的方向。国际上近年出现的加大人文学科课程分量的趋势就是这种看法的反映。我国学校教育中数理学科比例较大、人文学科分量偏低的情况值得我们注意。
　　四、课程综合化的趋势
　　综合课程的提出和发展缘于对分科教育缺陷的批判。长期以来，课程整合的理想和学科割裂的现实困扰着中小学教育教学。世界不可能囫囵吞枣地进行传授、学习或探索，对世界进行分解和分化加以认识是必然的选择。但是各种分门别类的教育在一个学生身上最终应该发生整合的作用。再则，知识的发展和增长不仅是迅猛的，而且是无限的，而学生在校学习的时间则是个常数，它是短暂而有限的。如何处理无限与有限的矛盾？如何既减少学生的负担，又提高教育的质量？这是一个永恒的矛盾。
　　解决这个矛盾的根本办法是转变教育观念，改革课程教材体系、结构，改进教育方法。就课程与教学而言，分析和综合是认识世界的两种不同的方式，没有孰优孰劣之分。与此相对应，学校课程中的分科和综合都有各自存在的理由。综合和分科各有自己的优势和不足。分科课程和综合课程的划分也是相对的。根据学生生理心理发展状况和不同阶段学校教育的目标，不同阶段的课程综合具有不同的意义。一般来说，年级越低，综合的程度可以越高一些。义务教育阶段的课程综合化的程度应该高些，特别科学教育科目应该适当加以综合。到了高中阶段，随着学生抽象思维的发展，分科深化的课程体现出的巨大价值早已为人们所认识。世界各国在普通高中阶段都比较重视分科的教学，普通高中的综合课程应是在分科基础上的综合，应成为分科课程的有效补充。当然，随着普及教育结业点的升高，综合课程是否应延伸，这也是值得研究的。
　　我们必须注意克服教育中常常出现的那种以偏纠偏的思维定势，防止以综合的优点来反对分科所具有的长处，防止要改掉的恰恰是要继承和发扬的情形出现。那种动辄以综合课程和分科课程代表不同的教育价值观为借口，不顾学生心理发展的特点和我国教育教学的实际，片面强调综合或分科的优点，试图取代对方的做法是不足取的。可以预料，在我国未来基础教育课程改革中，综合化将给学校课程带来巨大的变化和新的面貌，但学校教育将要产生和遭遇的问题、难题也是空前的。解决问题的关键需要我们认真探索行之有效的综合的模式和方法；我们在课程开发和教学中应采取实事求是的态度，该综合的坚决综合，该分科的坚持分科，综合中有分化，分科中有综合，取长补短，相得益彰。
　　五、课程社会化和生活化的趋势
　　中小学学术科目因过分追求学科体系结构完整性和纯洁性而走入&高筑墙、深挖洞、广积粮&的误区，使我国课程总体上脱离社会实践，脱离学生生活的倾向仍然很严重。特别是表现在中学的一些逻辑性较强的学科上，这种情形更为明显。这种误区的出现首先是对基础教育特别是义务教育为公民基本素质教育的这一本质特点认识不足，学科专家把出发点放在为学科后备人才的培养打基础上造成的；其次，它与课程编制者没有切实认识到实践和生活的教育价值，没有把实践和生活当做学生认知发展的活水来看待有关。
　　加强课程与学生生活和现实社会实际之间的联系，使它们更有效地融合起来，并不是要使课程脱离学术的轨道，而是给已经经过几百年的发展而充分学术化了的课程增添时代的源泉和生活的活力。把中小学的通识教育和劳动、技术、职业教育适度融合起来，通盘考虑，是许多国家通常采用的做法。我国多年来也一直在这一领域探索，但似乎还没有形成真正有效的途径和方法。劳动、技术、职业教育与通识教育如何结合才算&适度&是最难把握的，历史证明，普通中小学总是在这个&适度&的左和右来回徘徊折腾，有时甚至滑向严重影响教育质量的方向。对于过分强调通识教育或劳动、技术、职业教育对普通中小学和社会发展带来的负面作用，我们应该有充分的认识。
　　六、课程体系三级管理的趋势
　　早在1989年，笔者之一参加原国家教委组织的中小学课程改革赴英考察团，回国后写的一系列研究报告中，就提出了三级课程、三级管理的建议。十年后的1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》中，正式提出了&建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程&即三级课程、三级管理（见决定第14条）。显然，中央的决定是从我国实际情况出发的，同时也借鉴了国外的先进经验。这说明，即使是一个正确的理念、政策或措施，也需要从自身的实际出发，经过反复的理论探讨和实践摸索，才有可能化为现实。这里，既要考虑国情的条件，又要有时间的准备作为保证；而全盘照搬或立即照搬的做法是不可取的。
　　对于三级课程、三级管理的含义要正确理解，它不仅要求在课程管理权限上应当分级（包括课程设置的门类和课时），更重要的是，下一级课程对上一级课程必须既坚决执行，又创造地自主地开发。那种把国家课程、地方课程和学校课程机械地割裂开来的做法，那种把学校课程仅仅理解为活动课程和任选课程的做法，都是认识上的误区，应当努力改变。惟有如此，我们的中小学才能既保证统一的基本要求和质量，又办出各自的特色，更好地因地制宜，因材施教，永远充满生机和活力。
　　世界各国的教育虽然千差万别，但是也必然有共同的规律可以探寻、可以遵循。异中有同，殊途同归，正是我国与美英等国当前课程改革发展看似相反、实则相成的态势，即都在致力于寻找集中统一有分散多样的最佳结合点，以提高教育质量为旨趣。
　　七、课程个性化和多样化的趋势
　　课程个性化的问题实际上就是因材施教的问题。在班级授课制的情形下，教师面对众多的不同资质、不同程度、不同特点的学生，很难做到因材施教。即使最大限度地采取各种措施，也难以获得理想的效果。几百年来，人们在课程教材和教学领域不断地探讨，企求有所突破。目前的课程改革，个性化依然是我们要坚持追求的目标。江泽民总书记指出：&创新是一个民族进步的灵魂，是国家兴旺发达的不歇动力。&&每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，保护学生的探索精神、创新思维，营造崇尚真知、追求真理的氛围，为学生的禀赋和潜能的充分开发创造一种宽松的环境。&我们的课程改革对此可以而且应当大有作为。中小学课程既要体现共同性，又要体现差异性、层次性，也即个性。在一定意义上可以这样说，没有个性就没有创新。应该注意到，实施个性化的课程和教学的条件正在发生变化。信息技术的发展、多媒体计算机和网络在学校中应用范围的日益扩大，给课程个性化和教学过程的因材施教带来了新的机遇，创造了前所未有的条件。课程个性化的时代内涵就是要利用新技术带来的可能和机遇，为各种不同特色的学校和不同程度、不同层次的学生开发和提供相适应的课程和教材，促进教学过程的因材施教。
　　课程多样化尤其是课程内容的载体即教材的多样化，是我国各地教育发展不平衡的客观需要，是适应学生差异性的需要，也是当前市场经济条件下通过竞争促精品的需要。基础教育教材的改革必须要坚持走多样化的道路，这是确定无疑的正确方针。但是，对于教材的多样化应有正确的理解。首先应当坚持统一的基本要求这个前提，明确发展多种多样的课程教材的目的；其次，多样化不等同于地方化，也不等同于数量化，多样化教材必须与差异性、层次性结合在一起，即多种多样的教材必须是各具特色的，相互之间在编制的风格和适应对象上都应该具有明显的区分；第三，它还必须和课程教材的可选择性结合起来，使不同特色的学校甚至不同特点的学生能够根据自身情况，独立的、自由地、不受干扰地对各种课程教材作出合理的选择。只有这三方面的条件具备了，课程教材的多样化才可能得到真正的实现。
　　八、课程与现代信息技术结合发展的趋势
　　现代信息技术的飞速发展及其日益在学校教育领域应用的局面，给学校教育带来了发展的机遇，也使学校教育再次面临严峻的挑战。现行学校教育方式在未来社会前景如何？信息技术的发展最终会为教育方式带来什么样的变革？这在今天是一件难以预料的事。但我们应该清楚，现行教育方式或课堂教学方式并不是自古已然、天经地义的东西，它本身也是通过变革和发展而确立的，它适应的是以纸张为载体的印刷时代的要求。
　　教学方式的变革可能是这个时代教育将要发生的变化中最突出的特征。学生在课程和教学中的主体地位，学生的主动学习、终身学习，无疑将日益突显。学校课程以及课程内容的载体（教材）将越来越不是学生学习的惟一渠道，或者说，课程、教材的内涵与外延将发生越来越大的变化。显然把教科书作为圣经一样来进行解读是陈旧的、过时的学习方式。如何开发利用课程和教学资源，是课程教材编制面临的新的重大的课题。在资源的选取上，古老的问题&什么知识最有价值？&被赋予了新的答案。那些有利于学生学会学习、学会思考、学会创新和发展的资源在新的教育价值观的引导下，将会逐步占据主要地位。
　　课程教材改革的法制化
　　最后，还有两个趋势也是值得高度重视的。一是我国基础教育课程教材改革必须进一步沿着法制化的轨道健康前进。也就是说，无论机构变化如何，也无论人事更迭如何，都将致力于探寻客观规律、遵循客观规律，有法可依，有章可循，处理好继承、改革、创新、发展的关系。二是我国基础教育课程教材建设与改革的体制必将更加健全，队伍必将更加巩固，机制必将更加合理。既有领导、管理机构，又有研究、开发机构，又有审议、评价机构。既有国家队，又有地方队。既有专业人员，又有兼职人员。既有教育专家、心理专家、课程专家、学科专家的投身，又有社会各领域专家和各界人士的参与。任人唯贤，知人善任，唯才是举，量才录用。这样一支队伍，既相对稳定，持之以恒，又适时调整，及时更新；既充满使命感、责任感，又各司其职、各负其责。
　　目前，我国基础教育课程改革发展迅速，课程理论研究正面临极大的挑战和极好的机遇。课程改革实践呼唤科学的课程理论给予指导，而科学的课程理论不能脱离课程改革实践的源泉，也不能没有课程改革实践的检验。教育行政领导、管理机构应当是理论研究与改革实践之间相互联系、相互结合的最好的纽带与桥梁。教育行政领导、管理机构的作用不可低估，责任非同小可。对此，我们必须有足够的认识。